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Autonomía en lectocomprensión en Inglés como Lengua Extranjera (ILE) en el proceso de alfabetización académica
Autonomy in reading comprehension in English as a Foreign Language (EFL) in the literacy process
https://doi.org/10.47606/ACVEN/PH0408
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Marisel Adriana Somale1*
Recibido: 01/06/2025 Aceptado: 19/08/2025
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RESUMEN
En el siglo XXI la habilidad de leer y comprender un texto escrito en inglés es un requisito esencial para acceder a promociones laborales y ampliar el conocimiento. Se plantea la necesidad de que los estudiantes universitarios adquieran competencia lectora en Inglés como Lengua Extranjera (ILE) para acceder a información pertinente a su profesión. Esta investigación tiene como objetivo principal analizar las prácticas de enseñanza de lectocomprensión en ILE a través de la indagación de estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas por estudiantes y su vinculación con el desarrollo de la autonomía estudiantil en la universidad. Se trata de un estudio cualitativo con enfoque etnográfico. Mediante observaciones no participantes, examina las prácticas pedagógicas de clases de modalidad híbrida y virtual para compararlas y contrastarlas. Se estudia el diseño curricular, los programas de los espacios curriculares y las actividades de clases híbridas y virtuales. Se analiza la relación entre autonomía estudiantil y el uso de estrategias metacognitivas de estudiantes de dos universidades públicas de Villa María, Córdoba, Argentina. Se administraron entrevistas a docentes, informantes calificados, grupo focal y encuestas estudiantiles. La estimulación y la activación en el empleo de las estrategias metacognitivas contribuyen favorablemente con la comprensión lectora en LE. Se promueve el desarrollo autónomo de los estudiantes al permitirles controlar sus propios procesos de aprendizaje. Lo anterior impacta positivamente en el desempeño académico estudiantil en clases de modalidad híbrida y virtual.
Palabras clave: Alfabetización; autonomía; comprensión lectora; estrategias; universidad
1. Universidad Nacional de Villa María- Argentina
Autor de correspondencia: mariselsomale@unvm.edu.ar
ABSTRACT
In the 21st century the ability to read and comprehend a text written in English is a basic requirement to access better jobs and to widen background knowledge. There is an urgent need for students entering university to be equipped with tools useful for developing the ability to read and comprehend a text in English as a Foreign Language (EFL) to access academic material in their fields of study. The main objective of this research is to analyze the teaching practices in reading comprehension of EFL through the examination of students’ cognitive and metacognitive strategies and its relationship with the development of student autonomy. This is a qualitative research with an ethnographic approach. Through non-participating observations, the study examines the teaching practices held in hybrid and virtual lessons to compare and contrast them. The course curriculum and syllabus, together with the lesson plannings and activities proposed for both types of classes, hybrid and virtual, are examined. The relationship between student autonomy and use of metacognitive strategies is studied in two public universities located in Villa María, province of Córdoba, Argentina. The instruments applied were teachers’ and key informants’ interviews, focus group and student surveys. The findings reveal that the stimulation and activation in the use of metacognitive strategies favour reading comprehension in EFL. The promotion of student autonomous learning is encouraged because it helps them regulate their own learning process, which greatly impacts on their academic performance.
Keywords: Literacy; autonomy; strategies; reading comprehension; university
INTRODUCCIÓN
La pertenencia a una comunidad discursiva científico-profesional requiere tanto de formas del pensamiento necesarias para la participación en dicha comunidad como de conocimientos y competencias de la lengua y su uso (Carlino, 2013). Sumado a ello, la habilidad de leer y comprender un texto escrito en inglés se perfila en un requisito esencial para acceder a promociones laborales y para ampliar el conocimiento. El estudio relacional entre las prácticas pedagógicas de la enseñanza de la lectura comprensiva en ILE (Inglés como Lengua Extranjera) y el aprendizaje autónomo en los cursos de lectocomprensión en ILE se presenta como un tema clave para investigar debido al potencial aporte de conocimientos en el área de la enseñanza de lenguas extranjeras.
Pertenecer a un mundo globalizado exige el desarrollo de diversas destrezas. En efecto, la alfabetización es considerada como la habilidad por excelencia para acceder a las prácticas letradas. La adquisición de conocimientos depende en gran medida de la habilidad lectora y más aún, de la comprensión lectora en una lengua extranjera como inglés, idioma que se ha ido perfilando como lengua internacional. Esta habilidad, que se desarrolla durante el proceso de alfabetización académica, se relaciona estrechamente con la multialfabetización. Este último concepto se vuelve significativo dada su manifestación en una amplia gama de dimensiones multilingües y multimodales en las que se produce la comunicación. Para Tyner, et al. (2015, citado en Camilloni, 2017), en medio de los diversos cambios que el mundo globalizado presenta se encuentra la digitalización. En este sentido, la alfabetización emergente exige abrazar los recursos que la digitalización ofrece de modo que en conjunto los actores sociales se enriquezcan.
La etapa inicial de los estudiantes que ingresan a carreras de nivel superior implica el abordaje de diversas dificultades relacionadas con el proceso de alfabetización académica que recién comienza (Carlino, 2013). Entre esas dificultades que la mayoría de los estudiantes presenta y que impacta en los niveles de abandono en la universidad, además de cuestiones laborales, económicas y familiares, se encuentra el factor académico (Somale et al., 2022). Comenzar la vida universitaria implica ingresar a un terreno en el cual se espera que los aprendices desarrollen o continúen desarrollando diversas habilidades. Entre esas habilidades se encuentran la lectura, la escritura, la oralidad, la comprensión auditiva, la transferencia de conocimientos previos a situaciones nuevas de aprendizaje, el análisis, la comparación, el contraste, la crítica, entre otras. La lectura comprensiva en una lengua extranjera no es ajena a este proceso. Para Grabe y Stoller (2011) el aprendizaje de la habilidad lectora en una lengua extranjera es complejo debido a que implica un proceso en el que factores socioculturales, cognitivos y lingüísticos juegan un rol muy destacado.
Al mismo tiempo, en este proceso de aprendizaje estudiantil las prácticas pedagógicas desempeñan un papel fundamental en cuanto constituyen elementos clave en el acompañamiento de los estudiantes. El aprendizaje de la lectura comprensiva en inglés requiere de estrategias adecuadas para leer y comprender un texto en el idioma extranjero, lo cual exige la facultad del estudiante de recurrir a fuentes publicadas en la lengua anglosajona y ser lector crítico. En este sentido, para el futuro profesional del estudiante la autonomía en la lectocomprensión en inglés en el nivel superior resulta fundamental, pues es a través de las diferentes fuentes de información y su adecuado discernimiento que es posible que los estudiantes puedan perfilarse como lectores críticos.
Dado el contexto sociocultural del siglo XXI es importante atender los diversos factores que influyen en el proceso de alfabetización académica de los estudiantes. Por esa razón resulta sumamente relevante considerar no solo el contexto de las clases híbridas, sino también el contexto virtual de las mismas. De este modo, la presente investigación se vuelve un instrumento necesario para concientizar a los formadores de formadores sobre la relevancia de autogestionar el aprendizaje, habilidad que depende en gran medida de la autonomía estudiantil.
En este trabajo se pretende dar respuesta al siguiente interrogante: ¿cómo es la relación entre las prácticas pedagógicas universitarias en los cursos de ILE y la autonomía estudiantil?
Para enmarcar el presente estudio, se hará referencia a los antecedentes que se observan tanto a nivel nacional como internacional en lo que respecta a la enseñanza de lenguas extranjeras y su relación con el aprendizaje autónomo en el nivel superior. Los trabajos seleccionados dan cuenta de lo estudiado hasta la actualidad en materia de enseñanza de inglés como lengua extranjera (ILE) en relación con el tema convocante: la autonomía estudiantil. Cabe destacar que la selección de trabajos se agrupa en tres categorías.
Prácticas docentes de lectocomprensión en inglés
El estudio de Pérez y González-Galli (2020), enmarcado en el área de didáctica de las ciencias, busca como objetivo general promover el trabajo metacognitivo para que los estudiantes comprendan contenidos y asuman una postura crítica. La propuesta de enseñanza explícita de la metacognición mediante diversas actividades demuestra el interés por los autores de allanar el camino que conecta la teoría con la práctica. Específicamente, el artículo de revisión brinda criterios para categorizar actividades que estimulen el trabajo metacognitivo. Si bien esta propuesta enmarcada en las ciencias naturales resulta significativa, no profundiza en las prácticas de enseñanza. Por esta razón, se hace necesario explorarlas y estudiarlas a fin de elaborar patrones de enseñanza que den cuenta de cómo es una práctica de enseñanza de ILE que promueva el aprendizaje autónomo de estudiantes de lectocomprensión de textos académicos escritos en inglés.
La investigación de Nomberto Coronado (2023) de diseño cualitativo, descriptivo y transversal, enmarcado en el paradigma sociocrítico y con aplicación en el ámbito educativo, propone como objetivo general mejorar la comprensión lectora de estudiantes de una institución educativa privada en Perú. El trabajo ofrece una secuencia didáctica para la lectura comprensiva de textos en inglés que consiste en cuatro etapas: la exploración y motivación, la construcción del saber, su aplicación práctica y la autoevaluación del aprendizaje. El trabajo metacognitivo se ubica en una cuarta etapa de la estrategia didáctica propuesta para estimular el aprendizaje de la lectocomprensión en lengua extranjera. El estudio de Nomberto Coronado (2023) hace hincapié en la última fase de la clase destinada al trabajo metacognitivo por parte de los estudiantes. No obstante, no presenta una caracterización de las prácticas de enseñanza que pudieran echar luz sobre su relación con el desempeño de los aprendices en el proceso de la lectura comprensiva en ILE. Esta caracterización podría contribuir con el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras en el nivel superior.
La autonomía estudiantil y la enseñanza de ILE
Un estudio realizado en Irán (Ahmadiazad et al., 2023) con estudiantes de inglés con propósitos específicos (ESP) analiza el impacto de la enseñanza de estrategias metacognitivas proactivas y retroactivas en el nivel de autonomía de los participantes. Se trata de un estudio cuantitativo cuasiexperimental en el que se aplica un tratamiento. Se administra un pretest y un postest para verificar si la enseñanza de estrategias metacognitivas mejora el nivel de autonomía de los estudiantes. Tras diez sesiones y la aplicación de un pretest para medir la autonomía entre los participantes del grupo proactivo y la del grupo retroactivo, tanto de los grupos de control, como de los experimentales, se llega a la conclusión de que el nivel de autonomía de los estudiantes se incrementa notablemente. Además, se comprueba que las estrategias metacognitivas retroactivas son más eficaces que las proactivas. Sin embargo, el corte netamente cuantitativo de esta investigación limita los hallazgos que pudieran obtenerse de un diseño cualitativo en el que surgen datos imprevistos por el investigador y que pueden contribuir con la generación de más conocimiento en las ciencias sociales; específicamente, en la caracterización de la relación de las prácticas pedagógicas y el aprendizaje autónomo de los estudiantes.
Por otro lado, León Vélez (2023) estudia el impacto de la praxis metacognitiva en el aprendizaje de inglés a través de la plataforma Moodle. La intervención resulta positiva pues los participantes de la Universidad de Cuenca, Ecuador, demuestran contar con mejores destrezas una vez culminado el estudio que intenta equiparlos con estrategias de autorregulación tales como la planificación, el monitoreo y la autoevaluación del propio proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura en la lengua extranjera. El estudio propone, además, una serie de actividades orientadas al ejercicio metacognitivo. Aún así, el trabajo no presenta una caracterización de las prácticas pedagógicas que pudiera ser de utilidad al momento de elaborar un perfil de las prácticas de enseñanza universitarias de lectocomprensión en ILE y que, en consecuencia, contribuyera con la construcción de más conocimiento en el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras.
Por último, Liu et al. (2024) exploran la autonomía estudiantil en las clases virtuales de una universidad de Indonesia desde la perspectiva de los docentes de ILE. La percepción de los docentes demuestra que los estudiantes aún no están preparados técnicamente para desarrollar su autonomía a través de las clases ofrecidas en línea, a pesar de su motivación de participar de las actividades diseñadas para este tipo de clases. Se advierte la necesidad de contar con mayor colaboración y trabajo cooperativo entre docentes experimentados y con docentes que presentan menos experiencia, elementos imprescindibles para la implementación de clases virtuales. Debido a que una de las falencias observadas es la escasa apreciación que los docentes demuestran en relación con la autonomía estudiantil, Liu et al. (2024) sugieren a las instituciones educativas la oferta de programas de desarrollo profesional en autonomía, de modo de preparar mejor a los profesores para las clases en línea y de esta manera, facilitar un entorno de aprendizaje donde los estudiantes construyan activamente su conocimiento y desarrollen habilidades que favorezcan un desempeño académico sólido.
Estrategias de lectocomprensión en lengua extranjera
En lo concerniente al empleo de estrategias de lectura y su relación con la comprensión exitosa, Atwal (2020) comprueba los efectos positivos del uso de estrategias capturadas en voz alta y la variancia significativa en comprensión lectora. Los resultados de su tesis doctoral indican que el conocimiento de vocabulario está relacionado con el éxito en la lectura comprensiva, antes que con la fluidez en la lectura, la decodificación y la memoria operativa. El análisis factorial sobre uso de estrategias demuestra que tres causas indican variancia en el desempeño de la lectura comprensiva. Estos tres factores son: el análisis textual u organización del texto, el vocabulario y la extrapolarización del texto. El estudio enfatiza la importancia de estimular entre los profesores el monitoreo del uso de estrategias de lectura que realizan los estudiantes a través de cuestionarios para crear conciencia entre los aprendices sobre el empleo de sus propias estrategias de lectura comprensiva.
Respecto de los efectos de la enseñanza de estrategias metacognitivas para la lectocomprensión en lengua extranjera, cabe mencionar los aportes de AlKiyumi et al. (2021) y de Babashamasi et al. (2022). El primer estudio concluye que la enseñanza de estrategias metacognitivas contribuye notablemente con el desarrollo de la comprensión lectora en lengua extranjera y del pensamiento crítico necesarios para la alfabetización en contextos académicos. Sin embargo, el trabajo no ofrece una tipificación de las clases de lectura comprensiva en lengua extranjera que pudiera caracterizar aquellos aspectos de la enseñanza que deberían reforzarse con el fin de promover el desempeño autónomo estudiantil. El segundo estudio recomienda la enseñanza explícita de estrategias metacognitivas en línea entre estudiantes de pregrado para lograr mayor conciencia sobre los beneficios de su uso y para que seleccionen de un repertorio de estrategias las que más se adecuen a su estilo de aprendizaje.
En relación con el logro de una mayor concientización metacognitiva en la clase de lectocomprensión de la Universidad Nacional de Buenos Aires, Milla (2023) propone un modelo pedagógico de aula invertida. Esta propuesta de aplicación del modelo pedagógico aula invertida mediada por las tecnologías de la información y la comunicación para la enseñanza y el aprendizaje de la lectocomprensión en inglés surge a partir de la necesidad de alejarse de modelos de enseñanza tradicionales y de atender a los bajos niveles de motivación detectados en el estudiantado a instancias de la pandemia por Covid-19. Así, la propuesta se centra en el estudiante pues fomenta el desarrollo de habilidades indispensables para manejarse en el mundo actual y propicia el trabajo colaborativo mediado por las TIC. La propuesta de Milla (2023) sobre el aula invertida despierta la necesidad de una exploración más detallada, con el fin de fortalecer la construcción de conocimientos en la enseñanza de lenguas extranjeras en la actualidad.
Finalmente, la investigación de Pishkar (2023) indaga sobre la concientización metalingüística y la lectura comprensiva de inglés como lengua extranjera en estudiantes de pregrado de una universidad de Iraq. El estudio presenta un diseño correlacional y aplica, además, una serie de análisis correlacionales para comprobar la mejora en la lectocomprensión en inglés en relación con la conciencia metalingüística. Los resultados demuestran que existe una correlación entre las estrategias metacognitivas empleadas por los aprendices y su mejora de rendimiento académico, tal como lo prueban las evaluaciones administradas. La investigación deja al descubierto el beneficio de enseñar de manera explícita el manejo de estrategias metalingüísticas en virtud de contribuir con mejores herramientas para abordar la lectura de un texto. Sin embargo, este estudio resulta insuficiente en lo que respecta a la práctica pedagógica y la relación con el aprendizaje de los estudiantes, pues no contempla la mediación establecida entre los profesores y los estudiantes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje que supone una construcción conjunta.
A continuación, se delimitará el marco teórico sobre el que se sustenta este estudio.
MARCO TEÓRICO
Las prácticas pedagógicas en la universidad
En la actualidad, la pedagogía se inclina al aprendizaje basado en la propia experiencia y en el desarrollo del pensamiento crítico. El docente deja de ser transmisor de conocimientos para constituirse en facilitador del proceso de enseñanza y de aprendizaje y constructor conjunto de conocimientos. El estudiante, apoyado en el acompañamiento docente, colabora en esa construcción a partir del análisis, procesamiento y reflexión de la información que recibe, como consecuencia de la autorregulación de su propio proceso de aprendizaje (Zimmerman, 2002).
En este sentido, acompañar al estudiante en su tránsito por la universidad implica para el docente no solo poner al alcance del aprendiz el conocimiento de una disciplina particular, y construir el conocimiento de manera conjunta, sino también atender a una amplia gama de factores que condicionan la trayectoria del estudiante. Es en este proceso de construcción de significados que el docente propicia las condiciones necesarias para estimular y promover en el estudiante el empleo de diversas herramientas, entre ellas estrategias de aprendizaje que le permitan ser actor y autorregular su propio proceso de aprendizaje.
Fundamentalmente, la tarea docente constituye un compromiso con toda la sociedad en tanto y en cuanto su práctica pedagógica impacta en el desempeño de los futuros profesionales. En línea con Zabalza Beraza (2012a), las prácticas pedagógicas implican un conjunto de acciones docentes que no solo responden a principios teóricos, sino que también están influenciadas por la experiencia y el contexto educativo. De esta manera, dichas prácticas necesitan ser estudiadas en contexto a la vez que es preciso considerar que no existen modelos universales, sino modos de enseñar que se adaptan a las condiciones específicas de cada entorno educativo (Zabalza Beraza, 2012a).
Zabalza Beraza (2012b) enfatiza la importancia de la reflexión sobre la práctica docente al entender que la enseñanza no significa transmitir conocimientos, sino que implica construir el aprendizaje de manera conjunta con el estudiante. En este sentido, su enfoque se alinea con la idea de que las prácticas pedagógicas deben ser flexibles, dinámicas y contextualizadas, permitiendo la adaptación a las necesidades de los estudiantes y a los cambios en la educación superior. Así, una buena práctica pedagógica presenta no solo un manejo efectivo de la metodología de la enseñanza, sino también la competencia del docente de generar instancias de aprendizaje que se caractericen por la interacción docenteestudiante y entre pares de modo de construir el conocimiento y de generar un aprendizaje significativo en el que se desarrollan habilidades de pensamiento crítico (Camilloni et al., 2008; Zabalza Beraza, 2012b).
Esta construcción conjunta se percibe como un proceso dinámico, activo y participativo, donde los estudiantes no solo absorben información, sino que la construyen activamente a través del diálogo, la reflexión y la resolución de problemas acompañados del docente. El conocimiento construido de manera conjunta con el docente, proveedor de herramientas o andamiaje, se torna significativo para el aprendiz, quien elabora nuevos conocimientos a partir de conocimientos ya construidos (Benítez-Vargas, 2023).
La lectura comprensiva en lenguas extranjeras en la universidad
En la actualidad, la lectura comprensiva de textos en inglés se ha convertido en una herramienta indispensable para acceder al mundo académico. Según Dorronzoro y Klett (2006, en Pastor et al., 2006), leer en una lengua extranjera significa construir sentido a partir de un texto escrito en otro idioma diferente al materno y que puede pertenecer a una disciplina particular. Esta construcción supone, además, dialogar con el escritor con el fin de obtener significados y conocimientos de una determinada área. Asimismo, leer comprensivamente implica relacionar lo conocido con lo nuevo que el texto ofrece. Se trata de una habilidad cultural sumamente compleja en tanto en ella convergen diversos factores lingüísticos, psicolingüísticos y culturales que están conectados con la experiencia propia de cada lector (Dorronzoro, 2009). Sumado a estos factores se encuentran las funciones ejecutivas de la mente que permiten seleccionar la información y jerarquizarla.
Es preciso, así, definir las estrategias implicadas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje, metacognición y autonomía estudiantil
Las estrategias de aprendizaje son herramientas o técnicas que los aprendices utilizan a medida que van transitando por el camino del descubrimiento de nuevos conocimientos. Estos dispositivos pueden manifestarse en la forma de pensamientos, cogniciones u otros fenómenos mentales internos. Existen diferentes perspectivas desde las cuales se las pueden definir razón por la cual asumen diversas formas según los estudios realizados en torno a sus definiciones (Oxford, 2017).
Con respecto al concepto de metacognición, Grabe y Stoller (2011) hacen referencia a un conocimiento específico que tiene lugar mientras se realiza el proceso de la lectura comprensiva en ILE. Se trata del conocimiento metacognitivo que “nos permite reflexionar sobre nuestra planificación, establecimiento de objetivos y procesamiento de tareas, el monitoreo del progreso, el reconocimiento y resolución de problemas” (Grabe y Stoller, 2011, p. 40). La metacognición o la regulación de la cognición es uno de los componentes de la autorregulación, junto con la regulación de las emociones, la motivación y el pensamiento (Oxford,
2017). Específicamente, según Oxford (2017) y de acuerdo con Grabe y Stoller (2011), la metacognición está relacionada con la planificación, organización, monitoreo y evaluación de la cognición.
De acuerdo con Grabe y Stoller (2011) y Oxford (2017), la metacognición es fundamental para monitorear el propio proceso de aprendizaje. En la macrohabilidad de la lectura comprensiva, la metacognición juega un papel fundamental porque a través de ella se puede controlar el propio proceso de lectura: establecer objetivos, monitorear el proceso de lectura, ajustar el uso de estrategias, descartar información irrelevante y prestar atención a ideas principales, entre otras acciones (Oxford, 2017).
Otro concepto clave que merece atención en este trabajo es la autonomía. Según Ryan y Deci (2001, citado en Oxford, 2017), en la teoría de la autodeterminación la autonomía se relaciona con “la habilidad de autorregular los propios pensamientos, aprendizajes, acciones e interacciones, y al igual que la competencia y la relación con los demás, es un soporte de la motivación intrínseca” (p. 80). En el plano educativo, para Oxford (2017), un estudiante es autónomo si utiliza estrategias de aprendizaje de manera consciente, planificada y con un objetivo establecido. En la misma línea, Little (2020) define la autonomía en el aprendizaje como “la habilidad de hacerse cargo del propio proceso de aprendizaje” (p.15). “… una necesidad, motivación y deseo humano que trasciende todos los límites culturales, étnicos, de nacionalidad o lingüístico” (53:56).
METODOLOGÍA
A partir de un enfoque cualitativo, de enfoque etnográfico (Guber, 2011) se examinaron las prácticas pedagógicas, las percepciones de los estudiantes y las experiencias de los actores implicados en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la lectocomprensión en ILE en la universidad. Se trabajó con una población de 134 estudiantes, cinco docentes y dos informantes calificados pertenecientes a dos universidades públicas de Villa María, en la provincia de Córdoba, República Argentina. El trabajo de campo se llevó adelante en la UNVM
(Universidad Nacional de Villa María) y en la UTN FRVM (Universidad Tecnológica Nacional - Facultad Regional Villa María), ambas universidades públicas con sede en la ciudad de Villa María, en el departamento General San Martín, durante el desarrollo del segundo cuatrimestre académico de 2023.
La investigación se organizó en tres etapas diferenciadas: la primera etapa consistió en la construcción del marco teórico, que sirvió de fundamento para la investigación, y en el diseño de los instrumentos de recolección de información. A través de estos instrumentos se investigaron las prácticas pedagógicas implementadas por los docentes y los procedimientos que los estudiantes pusieron en práctica en el proceso de aprendizaje de la macrohabilidad de lectocomprensión en ILE. Al mismo tiempo, se observó no sólo el objeto de la investigación, es decir, la relación entre las prácticas pedagógicas y el desempeño estudiantil, sino también lo que no estuvo previsto por el investigador ya que esa información era viable de arrojar luz sobre lo que se estaba estudiando (Guber, 2011). La segunda etapa consistió en el trabajo de campo que permitió la recolección de los datos. En la tercera y última etapa se analizaron y se interpretaron los datos recogidos para luego plantear las discusiones correspondientes y llegar a anunciar algunas implicancias pedagógicas conducentes a la sugerencia de una batería de recursos para promover el desarrollo de la autonomía estudiantil.
A través de la triangulación de los datos recogidos de los diferentes instrumentos fue posible llegar a la identificación y la tipificación de las prácticas pedagógicas y a la caracterización del desempeño estudiantil autónomo en lectocomprensión en ILE de las dos universidades mencionadas. En esta comunicación, se presentan sólo los resultados que conciernen al uso de estrategias metacognitivas por parte de los estudiantes y a la percepción estudiantil respecto de su desempeño autónomo.
RESULTADOS
Empleo de estrategias metacognitivas
A partir de los datos recogidos de la primera encuesta administrada a los estudiantes fue posible advertir el bajo número de aprendices que empleó algunas estrategias de lectura comprensiva. De hecho, resulta oportuno mencionar que algunos estudiantes declararon recurrir a herramientas de IA, tal como el traductor de Google, para evitar equivocaciones en la comprensión de la lengua extranjera. Si bien estas herramientas no sustituyen completamente la habilidad adquirida por una persona capacitada en estrategias de lectura comprensiva, no puede ignorarse que resultan atractivas para los estudiantes. Aquí es conveniente pensar en propuestas académicas que atiendan a la motivación y el interés de los estudiantes para fortalecer su desarrollo y acompañar su trayectoria universitaria para garantizar un buen desempeño como futuros profesionales en la carrera que hayan elegido (Lion et al., 2023).
La planificación de la lectura, para señalar un ejemplo, es una estrategia metacognitiva que se asocia con un buen desempeño estudiantil (Grabe y Stoller, 2011). Todo estudiante autónomo realiza un trabajo metacognitivo para autorregular su propio proceso de aprendizaje (Alexander, 2020; Zimmerman, 2002). Es de subrayar que la gran mayoría de los estudiantes recurrió con poca asiduidad a esta estrategia, siendo la mayor frecuencia solamente del 30%. Como se muestra en la Figura 1 de abajo, fue reducido el porcentaje de estudiantes de todas las comisiones estudiadas que planificaron la lectura. Un promedio de solo el 21% de los estudiantes a quienes se administró la encuesta 1 declaró utilizar esta estrategia. (C: comisión)
Figura 1
Planificación de la lectura
De acuerdo con la Figura 1, la C2 obtuvo los mayores resultados respecto de la planificación de la lectura, una estrategia metacognitiva clave para organizar el proceso de aprendizaje de la habilidad lectora en lengua extranjera. Igualmente, el porcentaje arrojado demostró ser insuficiente. Esta estrategia es puntual para el desarrollo de un aprendizaje autorregulado y que tienda a la autonomía del estudiante. Se observa así una vacancia en relación con la enseñanza de estrategias metacognitivas en las clases de lectocomprensión en ILE y su correspondiente sistematicidad. Cabe aclarar que estos escasos resultados se presentaron tanto en las comisiones híbridas como en la comisión cuyas clases eran de modalidad virtual.
Al cotejar este dato con los arrojados en el Programa de Estudios de la carrera Licenciatura en Logística perteneciente a la UTN cuyas clases son totalmente virtuales, se observó que el mencionado programa asume que el estudiante participa activamente en las clases al gestionar su tiempo en la construcción de conocimiento. En el contexto de la carrera a distancia, se observó que la ejecución de las tareas asignadas se evaluó siguiendo un cronograma predefinido. Los estudiantes avanzaron a su propio ritmo, lo que reflejó cierta autonomía según sus responsabilidades laborales, conocimientos previos, ritmo de estudio y estilo de trabajo. En términos generales, la docente a cargo de ese espacio curricular dictado a distancia señaló que la mayoría de los estudiantes no logró cumplir con el cronograma establecido. Es importante considerar que involucrarse activamente en las clases es un paso fundamental para desarrollar autonomía y que la insistencia en el buen manejo del tiempo es primordial para alcanzar los objetivos planteados.
Por otro lado, en virtud de la triangulación de los datos obtenidos de una de las entrevistas docentes con la información recabada del grupo focal estudiantil en relación con la sugerencia del empleo de estrategias que sirvan para que los estudiantes reflexionen por sí mismos, se percaten de los errores y se autocorrijan, fue posible comprobar que los aprendices se sentían motivados a involucrarse de manera más activa en las clases y lograron transferir los conocimientos adquiridos a otros espacios curriculares. Además, reconocieron que el hecho de que la docente les facilitara la teoría, les señalara los errores y los guiara hacia la versión correcta de la idea central del texto que leían, fomentó su autonomía. No se trató solo de proporcionar la respuesta correcta a un ejercicio, sino de enseñarles cómo podían llegar a la solución adecuada utilizando todas las herramientas disponibles. Se puede concluir, entonces, que la implementación de actividades tendientes a reflexionar sobre el propio aprendizaje resulta beneficiosa, a la vez que se torna una estrategia favorable para acompañar el proceso de compresión lectora en inglés.
Percepciones de los estudiantes respecto de su aprendizaje autónomo
Al reunir los datos de las observaciones de clases y al cotejarlos con las encuestas 1 y 2 a estudiantes y con el grupo focal estudiantil se obtuvieron resultados que merecen atención. En líneas generales, al comienzo del cuatrimestre se destacó la escasa utilización y concientización sobre el empleo de estrategias cognitivas y metacognitivas para el desarrollo de la lectocomprensión, y el consecuente incremento en la mencionada aplicación al finalizar el cuatrimestre. La Figura 2 de abajo muestra la percepción de los estudiantes sobre el aprendizaje de estrategias de lectocomprensión que responde a la afirmación “considero que cuento con mayor cantidad de estrategias de lectocomprensión que a comienzos del cursado del cuatrimestre” (pregunta 1, encuesta 2).
Figura 2
Percepción sobre el propio aprendizaje de estrategias hacia la culminación del cursado
Puntualmente, la respuesta arrojó un promedio que osciló entre un 46% de estudiantes que estaban TA (totalmente de acuerdo) y un 71% de aquellos estudiantes que informaron estar DA (de acuerdo) con que el curso les brindó mayores estrategias de lectura comprensiva y que se encontraban más equipados con estas herramientas que al comienzo del cursado.
Los aprendices de la UNVM informaron estar DA con la autopercepción de que se encontraban preparados para realizar la lectura comprensiva de textos auténticos escritos en inglés en los porcentajes indicados en la Figura 2 de arriba. La misma autopercepción fue compartida por los alumnos de la UTN. Estos resultados indicaron una actitud positiva hacia el propio proceso de aprendizaje pues los buenos resultados en lo referido a rendimiento académico dependen en gran medida de la autopercepción favorable que los aprendices reflejan.
Resulta beneficioso para docentes y estudiantes la valoración positiva que algunos estudiantes expresaron respecto de su desarrollo en lectocomprensión. Estos resultados, no obstante, pueden mejorar con la sistematización del trabajo metacognitivo que a diario acompañe el desarrollo de las clases de modo de estimular en los estudiantes el carácter reflexivo conducente a mejorar el desempeño estudiantil y que fomenta el compromiso agéntico de los aprendices (Fernández Da Lama, 2019).
A partir de las observaciones de clases fue posible documentar algunas actividades en las que se fomentó el trabajo con la metacognición, a pesar de presentar una baja frecuencia. En cuanto a las clases híbridas, entre las acciones que se destacan por estimular en cierto modo el trabajo con la metacognición se pueden mencionar la solicitud de realizar lecturas previas en el aula virtual sobre el tema del texto a trabajar en la clase presencial, el pedido de cumplimiento con tareas asignadas y la solicitud de elaboración de un glosario temático en el aula virtual. Estas acciones llevadas adelante por las docentes se complementaron con el monitoreo del desempeño estudiantil que se evidenció en la utilización de instancias autoevaluativas previas a la evaluación parcial administrada a modo de práctica de lectocomprensión. Por otro lado, las clases virtuales observadas evidenciaron la participación en foros de debates y de consultas y la solicitud de autoadministrar las actividades a partir de una hoja de ruta, además de las listadas arriba.
Estos datos se corroboran con lo declarado en el grupo focal estudiantil. Este instrumento permitió confirmar la utilidad que brindaron los curso de lectocomprensión respecto de las herramientas de lectura no utilizadas en ocasiones anteriores que los estudiantes pudieron incorporar a su rutina de trabajo. Sumado a ello, los aprendices valoraron el espacio curricular y lo recomendaron a sus pares. Cabe recordar que en la UNVM, una de las instituciones donde se llevó a cabo esta investigación, el espacio curricular destinado a idioma era electivo dentro de una gama de espacios considerados instrumentales.
Sin embargo, si bien los estudiantes estimaron contar con un bagaje de estrategias que se incrementó hacia la culminación del desarrollo del espacio curricular, este porcentaje que osciló entre un 46% y un 71% de estudiantes que expresaron su acuerdo resulta relativamente escaso. Se insiste, entonces, en la importancia de fomentar la metacognición para fortalecer las estrategias que los estudiantes han adquirido durante la escuela secundaria.
CONCLUSIONES
A partir del estudio de las prácticas pedagógicas docentes en los cursos de Lectocomprensión en LE: Inglés e Inglés Técnico en dos universidades públicas de la ciudad de Villa María, se logró avanzar en el estudio del proceso de enseñanza y de aprendizaje de ILE; específicamente, en la enseñanza del trabajo metacognitivo y su conexión con la construcción de autonomía de los estudiantes que cursan tanto clases híbridas como clases virtuales. El aporte de los datos recogidos permitió el diseño de una batería de recursos destinada a la promoción del trabajo metacognitivo estudiantil. Crear conciencia entre los docentes sobre la importancia de estimular el uso de estrategias metacognitivas constituye una acción clave para fortalecer el proceso de enseñanza y de aprendizaje y para impulsar la autorregulación estratégica estudiantil, implicada en la construcción de autonomía en el proceso de alfabetización académica. Sostenemos que el aprendizaje de la lectura comprensiva en la lengua extranjera se favorece con la sistematicidad en el empleo de las estrategias metacognitivas, a la vez que promueve el desarrollo autónomo de los estudiantes al permitirles controlar sus propios procesos de aprendizaje. Lo anterior impacta positivamente en el desempeño académico estudiantil (Oxford, 2017; Zimmerman, 2002). En este sentido, no solamente el aprendizaje de la lectocomprensión en inglés se ve favorecido, sino también otros aprendizajes que constituyen la cotidianeidad de la persona.
Asimismo, se subraya la posibilidad de incrementar el nivel de autonomía estudiantil mediante la participación de los estudiantes en las diversas actividades ofrecidas a través de la plataforma Moodle. En línea con lo sostenido por León Vélez (2023), la práctica en lectocomprensión brindada en esta plataforma propicia el trabajo autónomo de los estudiantes por su adaptabilidad y flexibilidad, y por su carácter didáctico que favorece el aprendizaje paulatino de los aprendices mediante un adecuado andamiaje ofrecido por los docentes. Así, en futuros estudios podría focalizarse la atención a examinar si es posible lograr diferentes niveles de autonomía y si estos grados de aprendizaje autónomo se relacionan con algún perfil docente específico.
Cabe aclarar, sin embargo, que la presente investigación ofrece ciertas limitaciones. El trabajo podría haberse concentrado en una sola población, ya sea en el aprendizaje del estudiante o bien, en las prácticas pedagógicas llevadas adelante por docentes, a los efectos de profundizar con mayor rigor el objeto de estudio. Si se hubiese focalizado en estudiar las estrategias metacognitivas utilizadas por estudiantes habría sido oportuno aplicar instrumentos de recolección de datos particulares como protocolos de pensamiento en voz alta o diarios de campo para registrar los pasos específicos que cada estudiante realizaba antes, durante y después del proceso de lectura comprensiva.
Por último, se recomienda oportuno extender el estudio de la autonomía en lectocomprensión en LE a una mayor población, que incluya otros niveles de enseñanza. Si el trabajo metacognitivo se fomentara desde una temprana edad, los resultados podrían ser aún mejores. Por lo tanto, investigar las prácticas pedagógicas en los niveles primarios y secundarios sería valioso para luego proponer intervenciones didácticas tendientes a promover el trabajo metacognitivo. La diversidad de contextos en los que se imparten las clases de lectocomprensión en inglés es amplia y los resultados de la investigación podrían brindar mayores aportes en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras.
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