ROL DEL INVESTIGADOR EN EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Role of the researcher in the context of inclusive education https://doi.org/10.47606/ACVEN/PH0027
Rafael Félix Bell Rodríguez [1]
Suyin Maricela Caballero León1
Evelyn De la Llana Pérez1 [2]
Yoenia Portilla Castell 1
RESUMEN
En los recientes avances y logros, los investigadores a través de sus trabajos, han jugado un papel distinguido, combatiendo la exclusión, denunciado y superando barreras, promoviendo políticas, reformas y apoyos que impulsen en los institutos escolares transformaciones precisas para responder a la diversidad de sus estudiantes. Por esta razón el estudio desarrollado se planteó analizar el rol que ejerce el investigador en el contexto de la educación inclusiva en estudiantes con necesidades educativas especiales. En este sentido, la presente investigación se apoyó en un diseño no experimental, tipo documental y de carácter. En tal contexto metodológico fueron indagados documentos bibliográficos, algunos antecedentes y trabajos previos relacionados al tema. Se concluyó que las propuestas desarrolladas por el docente en el rol de investigador para mejorar los procesos inherentes a la educación inclusiva deben plantearse cada vez con mayor fuerza cambiar la escuela hacia escuelas inclusivas (imprescindible si queremos lograr una educación para todos) no pueden quedar al margen sus protagonistas: el estudiante (toda su diversidad).
Palabras clave: educación inclusiva, necesidades educativas especiales, rol del investigador.
ABSTRACT
In recent advances and achievements, researchers, through their work, have played a distinguished role, fighting exclusion, denouncing and overcoming barriers, promoting policies, reforms and support that promote precise transformations in school institutes to respond to the diversity of your students. For this reason, the study developed was proposed to analyze the role of the researcher in the context of inclusive education in students with special educational needs. In this sense, the present investigation relied on a non-experimental, documentary and character design. In such a methodological context, bibliographic documents, some antecedents and previous works related to the subject were investigated. It was concluded that the proposals developed by the teacher in their role as researcher to improve the processes inherent to inclusive education must be increasingly considered to change the school towards inclusive schools (essential if we want to achieve education for all) cannot be left to the margin its protagonists: the student (all his diversity).
Keywords: inclusive education, special educational needs, role of the researcher.
En la actualidad la educación que se desea debe romper con los paradigmas de la educación tradicional y trascender paradigmas que tributan contraproducentemente a la formación de un ser integral desde la temprana edad. Para lograr este objetivo, Susinos (2012), afirma que se hace necesario “contar con docentes investigadores que ejerzan dicha función bajo el compromiso y la flexibilidad de su rol dentro del proceso educativo” (p. 78), el cual se sintetiza afirmando que éstos no son los/as protagonistas sino uno de los actores y actoras fundamentales de este proceso; tomando en cuenta que en él también participan la familia y la comunidad.
Por lo que el sistema educativo busca la inclusión de todos y todas, aun de aquellos ciudadanos y ciudadanas que presentan necesidades educativas especiales fomentando su formación y desarrollo integral, con la finalidad de garantizarles su incorporación plena en lo educativo, laboral y social. De igual forma, les avala atención especializada, es una educación fundamentada en la prevención y atención integral temprana, en la educación y en el trabajo, así como en la integración social y laboral.
Este sistema de una escuela inclusiva, respeta la caracterización de la población con necesidades educativas especiales; revela sus potencialidades, sus diferencias individuales, su ritmo de aprendizaje y asume científicamente que la diversidad es enriquecedora para la convivencia humana. Ya señalaba Susinos (2012), que el trabajo hacia las escuelas inclusivas implica “cambiar la escuela” (p. 78) y, este hecho según el autor, no podría producirse sin conocer el sentir y sufrir de los propios centros, lo cual es una función del docente en su rol de investigador conocer.
En este margen de ideas, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2017), en la agenda mundial Educación 2030, ratifica que la “lucha por una Educación Inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos y todas a recibir una educación que promueva el aprendizaje durante la vida”, enfatizando que un “sistema educativo es de calidad cuando presta atención a los grupos marginados y vulnerables y procura desarrollar su potencial”.
Tal y como lo describe la organización citada, una escuela inclusiva pone especial énfasis en su organización, donde docentes, directivos, estudiantes con necesidades educativas especiales o no, además de todo el personal que hace vida en ella, se sienta involucrado, comprometido, así como apoyados y aceptados por todos los miembros de la comunidad escolar. Por tal motivo, en la presente revisión documental hace un análisis del docente en su rol como investigador en el contexto de la educación inclusiva con el propósito de no copiar patrones o replicar realidades, sino de obtener indicios enriquecedores.
Para desarrollar el estudio donde se realiza un análisis del docente en su rol como investigador en el contexto de la educación inclusiva fue necesario contar con el apoyo del diseño documental no experimental, descriptivo y se ejecutó con procedimientos orientados a la aproximación y recuperación de información contenida en documentos mediante técnicas de lectura (aproximación al documento) y la reseña, el resumen, entre otros (recuperación de la información). Dichas técnicas usaron instrumentos como: fichas bibliográficas y registro de páginas electrónicas.
Las Necesidades Educativas Especiales se caracterizan según Fernández (2015) que por sus “Características físicas, intelectuales o emocionales comprobadas, por su naturaleza o grado, pueden incidir en el progreso personal, escolar, laboral, y social de un individuo” (p. 90). En otras palabras, son aquellos sujetos cuyas características de naturaleza variable física, psicológica o social que exigen medias particulares en su favor, ya sea durante toda su vida o en un momento de la misma; a pesar de la gran variedad de sus formas y etiología, se les unifica en un mismo campo porque presentan dificultades más o menos considerables para el rendimiento académico y para establecer relaciones de
comunicación en su medio.
Cuomo (2016), por su parte considera como sujetos con necesidades especiales a “Aquellos cuyas características son de tal naturaleza y grado que tienen dificultad para adaptarse y progresar a través de los programas diseñados para la educación regular” (p. s/n), según lo citado, estos requieren de programas específicos complementarios o sustitutivos, transitorio o permanente. En tal marco de ideas, no se trata de brindar ayuda a determinados alumnos calificados de especiales sino de adaptar el currículo para que se ajuste a todos los alumnos. Se plantean entonces, según Díaz (2016) dos enfoques diferentes para definir y atender las dificultades experimentadas por los alumnos en el aula:
-El punto de vista individual: basado principalmente en que estas dificultades se explican por alguna de las características de los alumnos por ejemplo: antecedentes familiares o capacidad intelectual. En este enfoque, la población escolar se divide en dos grandes grupos: uno de los cuales se compone de alumnos considerados especiales y el otro por los escolares normales. Estos niños requieren una enseñanza especial en respuesta a sus problemas y suelen ser agrupados en escuelas, unidades o cursos especiales.
Así se tienen escuelas, para cada déficit (intelectual, motor, visual, auditivo, entre otros.). Por su parte, Díaz (2016), refiere que “Uno de los supuestos de este enfoque es brindarles el mejor tratamiento posible por medio de docentes especializados y otros profesionales” (p. 67). Es decir, que estos alumnos requieren la intervención de expertos. En este sentido, debe tomarse en cuenta la actitud dominante con respecto a los alumnos con dificultades de aprendizaje que en épocas pasadas en las escuelas era tratar de clasificarlos (etiqueta) protegerlos y entregarles una educación segregada.
-Desde el punto de vista curricular, se trata de comprender las dificultades de los niños a través de su experiencia escolar. Es preciso reconocer que cualquier niño o niña puede experimentar dificultades en la escuela y que estas dificultades pueden sugerir medios de mejorar la práctica docente. Como se pudo conocer anteriormente, según el punto de vista individual, lo importante era averiguar cuál era el problema del alumno(a), es decir un modelo médico, clínico que postula cuál es la causa del problema, esto si se diagnostica, se podrá determinar una respuesta apropiada (tratamiento).
Es de destacar en este mismo orden de ideas, la nueva forma de pensar, según Díaz (2016) “Considera que, si bien las diferencias individuales de los alumnos influyen en sus progresos, el desempeño de los profesores es decisivo (p. 56); es decir las decisiones tomadas, las actividades propuestas, los recursos que ofrecen y la forma como organizan el aula, todo esto permite ofrecer mejores condiciones de aprendizaje para todos los alumnos, ya que los docentes al cambiar sus prácticas y formas de enseñar favorecerán el aprendizaje de cada uno de sus educandos. El hecho de asumir la responsabilidad de todos los alumnos requiere que los docentes reciban apoyo y asesoría.
Para comprender y asumir el nuevo paradigma en los actores de este proceso de inclusión educativa, Monja (2015), afirma que “deben recibir capacitación, contar con las herramientas necesarias para aprender a trabajar en equipo y colaborar de manera integrada” (p. 139). De este modo, se requiere capacitar:
-A los maestros en formación, de manera que desde la escuela normal reciban la instrucción necesaria para enfrentar el reto de la integración educativa. -A los maestros y especialistas en educación especial, para usar toda su experiencia en estas nuevas condiciones de trabajo. -A los maestros en ejercicio, que, generalmente, se sienten incapaces y desarmados frente a este reto. -A las familias, para convertirse en un apoyo activo en la educación de sus hijos. (p. 89)
En este sentido, el autor citado hace énfasis “en la adaptación curricular como la columna vertebral de la acción educativa de la escuela, el organizador de las actividades” (p. 110). Es decir, mediante él, el Sistema Educativo se compromete a cumplir determinados objetivos e impartir ciertos contenidos. La inclusión de un niño será mejor cuanto mayor sea su participación en las actividades curriculares, pero la escuela debe dar una respuesta a las necesidades individuales de sus alumnos, buscando un equilibrio entre estos dos aspectos, es tarea del docente como investigador proyectar las mejores prácticas para optimizar el desarrollo de estrategias.
En tal marco de ideas, hacer adaptaciones curriculares supone partir de un currículo flexible, amplio y equilibrado. Cada ajuste parte de una evaluación profunda de las necesidades y capacidades de cada niño. Por lo demás, es importante destacar otro aspecto de relevancia como es la integración social, y debe señalarse según Vallejo (2015) que “Es la meta más importante del proceso de integración escolar, pero no se da automáticamente” (p. 91). Quiere decir entonces, que el niño o niña con necesidades educativas especiales, tiene que desarrollar las habilidades sociales básicas y la comunidad escolar tiene que ser sensibilizada. En la familia, en la escuela y en la sociedad, la aceptación de la diferencia requiere fortalecer valores de colaboración y no de competencia, de solidaridad social, de respeto a la dignidad. La inclusión de cada niño exige de todos los participantes, un proceso paralelo de integración para formar un equipo sólido dispuesto a reeducarse, enfrentando este reto.
La inclusión es un desafío que no se da en forma inmediata, sino que lleva un largo y gradual proceso donde participan, según García (2016):
-Autoridades educativas de las escuelas donde está matriculado el niño.
-Docente de grado que trabaja con el niño dentro del grupo áulico. Maestro integrador que trabaja solo en el niño. -Equipo técnico: equipo de orientación escolar de las escuelas donde está matriculado el niño. Terapeutas que trabajan solos con el niño, fuera del ámbito escolar. – Padres, -Alumnos, -Comunidad escolar. Si alguna de estas partes falla, la integración se fractura y puede no llegar a su fin último. (p. s/n)
De allí pues que, este proyecto de inclusión forme al niño como persona y lo coloque en el centro del proceso de aprendizaje. No se subraya la discapacidad ni el objetivo pedagógico como metas primordiales, queda en un segundo plano. Se busca poner el niño en una situación de aprender según sus posibilidades, fomentando la libertad, productividad, felicidad e integración con la comunidad educativa, para luego abrirle las puertas a la sociedad, sin frustraciones ni limitaciones. Cabe considerar por otra parte, que una vez a travesada la etapa diagnóstica, el equipo de orientación escolar orientador de la escuela especial debe decidir qué tipo de integración se ajusta a la problemática actual del niño. Los diferentes tipos de inclusión según Monja (2015), son:
-Inclusión total.
-Inclusión parcial 1-2
-Inclusión por áreas
La inclusión total según García (2016) “En el niño concurre en jornada completa a la escuela común, es por ello, previamente seleccionada como la más adecuada para dar forma a este proyecto. El maestro integrador no concurre a la escuela para asistir al alumno, sino que cumple un rol de asesoramiento al docente de grado común.” (p. 63). Es por ello, que el niño y niña trazará junto con el maestro de grado la planificación anual que se irá ajustando gradualmente, sugerirá material y actividades, pactará la forma de evolución y supervisará la labor docente y la evolución pedagógico del niño.
-Inclusión Parcial con Concurrencia a la Escuela Especial: En estos casos, el alumno concurre en un turno a la escuela común y en el otro turno a la escuela especial. García (2016), indica que “En este tipo de integración el Maestro integrador asiste al maestro de grado y supervisa la tarea pedagógica del niño” (p. 89); pero no asiste al niño directamente, ya que el aprendizaje específico lo realiza el contra turno en la escuela especial. Este tipo de inclusión responde muy bien en las discapacidades sensoriales, recibiendo el niño la asistencia específica en su escuela especial.
-Inclusión Parcial sin Concurrencia a la Escuela Especial: La escuela especial a través del maestro integrador se integra a la escuela común. El maestro concurre una o dos veces por semana para asistir directamente al niño; puede hacerlo dentro o fuera del aula con actividad específica y en forma individual. Es de destacar que paralelamente supervisa la tarea del docente de grado, para cuando el niño trabaja en grupo con actividad específica.
-Inclusión por Áreas: Es una de las integraciones más atípicas, ya que desde los recursos e infraestructuras escolares es difícil darle forma. Consiste según
García, (2016):
El alumno concurre a un grado especial que debería funcionar en la escuela común, pero como esto no es factible, el grado especial funciona en la escuela especial y el niño concurre a la escuela común, para participar de las áreas o maestría según sus posibilidades. (p. 69). Ejemplo de ello: Concurrir a las clases de música, Educación Física, Talleres, entre otros, apuntando a la Integración social. De este modo, el niño no es asistido directamente por el maestro integrador, sino que tiene su maestro de grado especial y los maestros o profesores en las demás áreas. Cada docente tiene su planificación anual por separado y sólo se unen criterios en el momento de evaluar, para la confección del boletín.
Mcleskey, Waldron y Redd (2014). Exponen que, en el quehacer pedagógico, las vivencias experiencias de buenas prácticas por parte de profesionales de la docencia necesitan ser sistematizadas, divulgadas y valoradas, los autores consideran que:
… por lo general se tiende a reportar o a investigar lo que no se ha hecho o lo que falta por hacer, no así las experiencias exitosas; interpretarlas cobra relevancia, desde la perspectiva que ofrece el conocer vivencias no habituales que permitan repensar y reconsiderar los esquemas y las prácticas de la educación que se han llevado a cabo hasta el presente y así generar realidades particulares que permitan la implementación de una escuela inclusiva con características propias, donde los Otros, aquellos estudiantes diferentes, sean considerados como pertenecientes a una escuela con equidad y calidad.
De igual forma, Mcleskey, Waldron y Redd (2014), exponen que:
las evidencias encontradas sugieren que el número de escuelas que son inclusivas y altamente efectivas son muy limitadas; sin embargo, las experiencias exitosas o buenas prácticas se centran en conocer las necesidades de todos los estudiantes, proveen instrucciones claras, reorganizan constantemente el salón, usan eficientemente los recursos, tienen flexibilidad ante las necesidades de los alumnos, monitorean a los estudiantes, los docentes se mantienen abiertos a las sugerencias y a los cambios. Alcanzar todas estas condiciones depende de muchos factores como el sistema educativo, las políticas educativas, la formación del docente, de la familia y de la cultura académica que conlleve a formas alternativas para promover la Educación Inclusiva.
Los docentes en una escuela inclusiva tienen un rol preponderante y deben estar formados para ello. Por esto, Asprilli (2011) hace énfasis en que la formación del profesorado debe construirse desde "las interacciones con los "otros", de pertenencias a lugares y situaciones (dispositivo social, la escuela), con niveles y normativos, con ámbitos (clase) y contenidos, con estrategias y actividades (dispositivos técnico -pedagógico)” (p.97). En virtud de lo anterior, están llamados a guiar el aprendizaje de todos sus estudiantes, respetando su diferencia y brindándoles una educación con equidad y calidad. No se trata de comparar o de imitar lo que hacen otros, sino de reflexionar sobre situaciones, hacer preguntas, identificar pasos, buscar respuestas a problemas tomando en cuenta el camino de resolución de otros. Robalino (citado por Romero y otros, 2009), sugieren que: “es necesario formar un docente innovador, protagonista de cambios, poseedor de competencias profesionales, éticas, sociales y un liderazgo renovado, provisto de un capital social deliberante y capaz de participar en la toma de decisiones reflexionadas y dialogadas” (p. 22).
En este sentido, un docente debe estar dispuesto a asumir riesgos y ensayar nuevas formas de enseñanza; reflexionar sobre su propia práctica para transformarla, actualizarse permanentemente y valorar las diferencias como un elemento de enriquecimiento profesional; realizar adaptaciones curriculares y educar en para la diversidad, como lo exponen Muntaner, Rossello y De La Iglesia (2016), el profesorado “es la piedra angular en este proceso. Por eso es necesario incorporar en los centros la búsqueda de mejoras como la práctica cotidiana y común en la escuela, no como un hecho puntual y ocasional” (p. 37).
Una buena práctica se considera innovadora, efectiva y replicable cuando se construye desde el compromiso exitoso de los actores del hecho educativo: docentes, alumnos, directivos y familia. Para Litwin (2010), es aquella que da lugar a una inclusión de calidad y sostenida en el tiempo, que parte de que la homogeneidad no refleja la diversidad de la composición de los grupos escolares. Es importante resaltar que algunas soluciones para una educación para todos son
“sencillas”, sin embargo, requieren de un trabajo en equipo, conciencia del problema y de un ámbito de reflexión para posibilitar consensos y criterios compartidos.
La inclusión educativa es un proceso complejo debido a la variedad de factores que involucra, a los actores que convoca, a quienes se les exige funciones diversas por las múltiples actividades que deben ejecutarse y los recursos de distinta naturaleza que deben proveerse. Pero también despunta lo complicado y profundo, por los procesos que activa en las personas directamente implicadas –docentes de aula, padres, representantes y estudiantes, quienes además de comprometerse, se ven involucrados.
En este sentido, la inclusión educativa es vivenciada por el docente investigador de manera importante, ya que durante su desarrollo se muestra lo que aquél piensa, siente y expresa por distintas vías, y con relación a diferentes aspectos asociados a ella. Tal es la importancia de esta vivencia en el docente, que es posible establecer su estructura global, gracias a la identificación de lo que en esencia significa para este.
De los resultados obtenidos con la realización del estudio acá presentado, se estima necesario el desarrollo de investigaciones orientadas a explorar los distintos aspectos asociados a la inclusión educativa y la exigencia de la presencia de factores específicos que favorezcan su realización efectiva. Tales factores convocan la participación del docente, del Estado, de la institución educativa, además de la formación, conocimiento y disposición directa de este educador y las acciones que éste tome para incluir a la familia a este proceso que compromete a todos los actores del hecho educativo.
Asprilli, M. (2011). La didáctica en la formación docente. Homosapiens ediciones. Buenos Aires. file:///C:/Users/Armando/Downloads/Dialnet-LasBuenasPracticasEnEducacionInclusivaYElRolDelDoc-6296624.pdf
Cuomo, M. (2016). Personas con discapacidad y acceso a servicios educativos. McGraw Hill. México.
Díaz, G. (2016). La educación inclusiva como constructo pedagógico en el alumnado universitario de educación primaria. Revista nacional e internacional de educación inclusiva. Vol.8. N°2. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=860588
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Mcleskey, J., Waldron, N. Reed, L. (2012). A case of highly effective, unclose elementary school. Hammill Institute on Disabilities on Sage. Recuperado de: http://www.sagepublications.com Monja (2015),
Muntaner, J., Rosello, R. y De La Iglesia, B. (2016). Buenas prácticas en educación inclusiva. Educación siglo XXI. Vol. 34. N°1. pp. 31-50. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.6018/j/25252].
Litwin, E. (2010). La escuela y la diversidad. Prácticas y perspectivas. En Par, Escuelas inclusivas. Un camino para construir entre todos. Pág. 159-169.
Fundación Par. Buenos Aires. Robalino (citado por Romero y otros, 2009).
Susinos, T. (2002). Un recorrido por la inclusión educativa española. Investigaciones y experiencias más recientes. Revista de Educación, (327), 49-68. file:///C:/Users/Armando/Downloads/Dialnet-InvestigacionEnEducacionInclusiva6542215.pdf