Artículo original
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AULA INVERTIDA Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA PLANIFICACIÓN DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Inverted classroom and skills development for planning an educational research project.
https://doi.org/10.47606/ACVEN/PH0060 |
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Lilliam Enriqueta Hidalgo Benites1*
Rosa Dolores Castro Tesén1
Gema Palmira Gálvez Hidalgo2
Recibido: 02 agosto 2021/ Aprobado: 30 septiembre de 2021 |
RESUMEN
El contexto de la educación remota en las universidades, en la etapa de la Pandemia por COVID 19, propuso transformar el paradigma de intervención didáctica orientándolo hacia metodologías mixtas activas, centradas en el proceso de aprendizaje del estudiante, en el que se incorporaron herramientas tecnológicas que permiten una mayor autonomía y responsabilidad en el logro de los resultados de aprendizaje. En esta línea de trabajo se realizó una investigación cuyo objetivo fue demostrar que la aplicación de la metodología de Aula Invertida promovió el desarrollo de competencias investigativas para la planificación de un proyecto de investigación educativa en una muestra de 41 estudiantes de la Maestría en Docencia e Investigación de la Universidad Nacional de Piura. Los integrantes estuvieron representados por docentes en ejercicio en instituciones educativas del nivel básico, lo que facilitó la realización del estudio desde el enfoque competencial. La investigación de tipo cuantitativa, diseño pre experimental, se ejecutó en el contexto de la asignatura de Investigación Científica, utilizando las plataformas virtuales Classroom y Meet, además de Google para la programación y ejecución del Programa de Aula Invertida. Como instrumentos se utilizó en la fase inicial una prueba de conocimientos en metodología de la investigación y como evaluación final una ficha de evaluación de competencias investigativas. En los resultados de la aplicación de la prueba de T de Student de muestras relacionadas y debido a que el valor de la probabilidad de la prueba es menor del 5%. (Sig.= 0,000 < 0,05), se constató la existencia de diferencias significativas en el desarrollo de las competencias investigativas de los estudiantes; es decir, con respecto a la evaluación de inicio la verificación final demuestra que la aplicación de la experiencia de Aula Invertida ha fortalecido el desarrollo de competencias investigativas.
Palabras clave: Aula invertida, plataforma virtual, competencias investigativas.
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1. Universidad Nacional de Piura. Peru
2. PreSchool Cofam. Peru
* Autor de correspondencia: lhidalgob@unp.edu.pe
ABSTRACT
The context of remote education in universities, in the stage of the COVID 19 Pandemic, proposed transforming the didactic intervention paradigm by orienting it towards active mixed methodologies, focused on the student's learning process, in which technological tools were incorporated that allow greater autonomy and responsibility in achieving learning outcomes. In this line of work, an investigation was carried out whose objective was to demonstrate that the application of the Inverted Classroom methodology promoted the development of investigative competences for the planning of an educational research project in a sample of 41 students of the Master's Degree in Teaching and Research from the National University of Piura. The members were practicing teachers in basic level educational institutions, which facilitated the study from the competence approach. The quantitative research, pre-experimental design, was carried out in the context of the Scientific Research subject, using the virtual platforms Classroom and Meet. Google for the programming and execution of the Inverted Classroom Program. The instruments used in the initial phase were a test of knowledge of research methodology and as a final evaluation a research competency evaluation form. In the results of the application of the Student's t test related samples and because the valueof the probability of the test is less than 5%. (Sig. = 0.000 <0.05), the existence of significantdifferences in the development of the research competences of the students was verified; In other words, with respect to the initial evaluation, the final verification shows that the application of the Inverted Classroom experience has strengthened the development of research competencies.
Keywords: Flipped classroom, virtual platform, investigative skills.
INTRODUCCIÓN
El contexto de la Pandemia por el COVID 19, que impulsa la educación virtual en la educación superior universitaria propone transformar el paradigma de intervención docente orientándolo hacia metodologías mixtas, activas, centradas en el proceso de aprendizaje del estudiante, en el que se incorporan herramientas tecnológicas que permiten mejores resultados de aprendizajes.
Los modelos educativos comúnmente llamados tradicionales, señala Hernández Silva y Tecpan Flores (2018), son caracterizados por estar centrados en el contenido y en el rol protagónico del docente dentro del aula, promoviendo actividades que se enfocan a memorizar, retener, conocer y comprender contenidos de manera individual. Estas habilidades se corresponden con los niveles más bajos de trabajo cognitivo según la taxonomía propuesta por Bloom (1964, citado por Hernández Silva y Tecpan Flores, 2018).
En la mayoría de las aulas de las universidades, el escenario típico de un día de clases en la educación presencial, consistía en que el profesor pase al frente, “dicte la clase” y escriba en el pizarrón para impartir su cátedra. Él seguía siendo la figura central del modelo de aprendizaje, mientras que sus estudiantes anotaban apuntes, tomaban fotos de los resúmenes elaborados en la pizarra o en las diapositivas que presentaba a través del multimedia. Al término de la clase los estudiantes tenían encargadas tareas y trabajos que debían realizar en casa. El docente percibía que muchos de sus estudiantes no asimilaban completamente los contenidos del día, pero no tenía el tiempo suficiente para reunirse con cada uno de ellos de forma individual para atender sus dudas. En la clase siguiente, él recogía y revisaba brevemente la tarea y resolvía algunas dudas, pero no profundizaba mucho, porque los temas programados en el sílabo no se podían retrasar antes del examen final.
En la asignatura de investigación, en la que los estudiantes deben aprender a aplicar el método científico para solucionar un problema en el campo propio de conocimiento profesional, las clases se realizaban, en el común de las veces, mediante la exposición del docente de los temas de investigación, la demostración de un ejemplo y, luego, dejar la tarea pertinente para que los estudiantes elaboren situaciones similares. El resultado de este modelo de enseñanza tradicional, centrado en el saber del docente, generalmente, mostraba muchas deficiencias tanto en los procesos como en los productos de investigación elaborados por los estudiantes (Gómez, 2002).
Situaciones educativas como la descrita, exigían el cambio en la actuación y desempeño del docente en el aula en plena etapa de emergencia por la Pandemia del COVID 19, con propuestas innovadoras que se enfoquen en el logro de resultados de aprendizajes a partir de un plan de estudios guiado por las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
En los programas de maestrías en educación, el desarrollo de las competencias investigativas es uno de los objetivos académicos de los planes curriculares, no sólo porque los maestristas deben desarrollar investigaciones para fines de graduación sino porque la investigación es una herramienta útil en su desarrollo docente, que pasa a formar parte central de su quehacer profesional (Espinoza, 2020), además contribuyen a generar conocimiento que los autores difunden a través de diversos medios, con lo cual acrecientan su prestigio personal y el de la universidad.
Por ello es que la inserción de la secuencia de asignaturas de investigación en los programas de posgrado, pone en evidencia que la adquisición y desarrollo de la competencia investigativa requiere la inclusión de los fundamentos y las metodologías de la investigación en los planes de estudio, configurándose así dos enfoques de trabajo: Un modo teórico disciplinar de trabajo y un segundo enfoque denominado competencial-profesionalizador, el cual promueve la reflexión e investigación de los docentes desde, en y sobre la práctica docente; es decir, aprende a investigar desde la actividad y reflexión de su quehacer como maestro, (Sabariago, et. All., 2020). Este es el enfoque que orienta el estudio desde el cual se presenta este trabajo. Esto porque la muestra de estudios corresponde a estudiantes de maestría que se encuentran todos en pleno ejercicio docente en sus instituciones educativas, lo que facilita la aplicación de estrategias metodológicas centradas en el estudio y trabajo autónomo. Aparte de ello, el enfoque competencial les permite aprender a investigar identificando problemas en su espacio educativo laboral y profesional, promoviendo soluciones a través de la gestión de un proyecto de investigación acorde al contexto investigado.
La asignatura de Investigación Científica de la maestría en Docencia e Investigación Universitaria de la Universidad Nacional de Piura es el contexto en el cual se desarrolló el estudio. En el ámbito de la asignatura los estudiantes maestristas deben elaborar un proyecto de investigación educativa como resultado de aprendizaje. Este es el producto de la fase de planificación de la investigación y consiste básicamente en un documento que plantea un problema de investigación, a partir del cual se explicitan las decisiones que el investigador toma para alcanzar sus objetivos; además se enfocan en aspectos tales como el diseño de la investigación, la estrategia a utilizar, la muestra a estudiar, los métodos empleados para recoger los datos, las técnicas seleccionadas para el análisis de la información y los criterios para interpretarla; todo ello en torno a dos grandes paradigmas: a) El modelo “racionalista” o cuantitativo y b) El modelo “naturalista” o cualitativo (Azuero, 2018).
En esta realidad de trabajo docente y estudiantil se trabajó en un entorno virtual de aprendizaje estructurado en la plataforma Classroom y para la interacción sincrónica docente – estudiantes se utilizó Google Meet. Las dos plataformas permitieron poner en ejecución estrategias didácticas activas y de espacios colaborativos que innovan el tipo de interacción docente – estudiante como lo es el Aula Invertida, también conocida como Flipped Classroom, la que en su desarrollo cambia la secuencia de acciones que se realizan en una clase magistral, trasladando el estudio de los contenidos conceptuales teóricos a un período previo y exterior al aula para, luego, en la horas de clase convertirla en un espacio colaborativo de interacción docente estudiantes y de ellos entre sí. En un tercer momento los estudiantes realizan una serie de actividades que refuerzan su aprendizaje, siempre con la orientación del docente. Es lo que Fidalgo-Blanco (2020), llama la inversión del proceso de aprendizaje “La lección en casa y los deberes en clase”. “Sin embargo, más que una inversión en el proceso de aprendizaje, lo que se invierte es el lugar de realización de las tareas más representativas en el proceso formativo: la lección y los deberes” (p. 1).
La estrategia responde a un enfoque integral porque permite al alumno obtener información en un tiempo y lugar que no requiere la presencia física del profesor para incrementar el compromiso y la implicación del alumno, de manera que construya su propio aprendizaje, lo socialice y lo integre a su realidad (Vidal, Rivera, Nolla, Morales y Vialart, (2016). En espacios colaborativos los estudiantes realizan las tareas o actividades que antiguamente, en la clase tradicional, lo hacían en su casa solos. Esta forma de estructurar la hora lectiva “implica que las actividades que se realizan en casa son las que se ubican ahora en los niveles más bajos de la taxonomía de Bloom, mientras que aquellas que requieren de mayor esfuerzo cognitivo se pueden realizar en la sala de clases con la orientación del profesor” (Zainuddin & Halili, 2016, citado por Hernández y Tecpan, 2018), el que se dedica a desarrollar, con una mayor profundización, los contenidos por medio de tareas para la integración de competencias, porque lo importante, en este momento, no es lo que los estudiantes saben, sino lo que son capaces de hacer o resolver con sus saberes a través de experiencias prácticas (Mingorance, Trujillo, Cáceres, Torres, 2017). La estrategia permite que el profesor dé un tratamiento más individualizado a cada estudiante y se cierre el circuito de aprendizaje a nivel cognitivo.
Para realizar clases con una estrategia de aula invertida, es necesario utilizar herramientas que faciliten el intercambio de información entre el docente y los estudiantes, tanto dentro como fuera del aula, y para el desarrollo o preparación previa del tiempo de estudio. En este sentido, el uso de las plataformas Classroom y Google Meet, representan una excelente oportunidad para favorecer el desarrollo de habilidades digitales necesarias para la modalidad de educación virtual. A ello se agrega que Classroom facilita el acceso a contenidos seleccionados por el docente, para su uso antes, durante y después del horario, o como espacio colaborativo para facilitar la interacción entre estudiantes y profesores fuera de la clase formal, a través del espacio virtual (Hernández y Tecpan, 2018),
Desarrollar las competencias investigativas requiere por parte de los docentes el conocimiento y manejo de la metodología de la investigación y, también, haber desarrollado competencias digitales que le permitan estructurar recursos educativos multimediales, objetivos de aprendizaje, listas de discusión, foros de construcción de ideas, debates, entre otros; así como preparar estrategias y metodologías centrada en el alumno, actividades y tareas activas y colaborativas, adaptadas de forma personalizada a las necesidades de cada estudiante (Vidal, et. all., 2016).
La competencia en su concepción básica significa en educación superior un saber hacer, lo que implica que los estudiantes se apropien de los conceptos disciplinares, pero que además los apliquen e integren en sus etapas formativas, en su actividad profesional y en su rol como personas; esto ocurre porque competencia es más que conocimientos y habilidades (Balbo, 2008); por tanto, como saber complejo que se contextualiza, desde el enfoque socioformativo, las competencias, según Tobón (2015), son “actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto, desarrollando y aplicando de manera articulada diferentes saberes (…) con idoneidad, mejoramiento continuo y ético”, y esas son, precisamente las competencias investigativas, las que para resolver un problema del mundo natural o social necesitan más que saberes conceptuales, necesitan aplicar un método para llegar a soluciones científicas, ello implica plantear hipótesis, recoger información y llegar a conclusiones “en un trabajo colaborativo y un compromiso ético” (Tobón, 2015, p. 131).
Tapia, Cardona y Vásquez (2018), entienden por competencias investigativas a “la actuación integral y al proceso de apropiación de habilidades para reflexionar, abstraer, gestionar información, sintetizar, disertar, redactar y argumentar sobre problemas reales del contexto, a fin de saber identificar, formular, problematizar, planificar, desarrollar, liderar, ejecutar y reportar los resultados de una investigación”, definición que encierra una clasificación de estas competencias, las que por sí solas constituyen un desafío de enseñanza para el docente, el cual no puede limitarse a dar contenidos teóricos sobre el tema que involucran, sino que se le hace necesario desarrollar habilidades de pensamiento y de acción de indagación en la realidad natural y social que requieren estrategias didácticas con actividades que sean coherentes con las metas planteadas (López, 2013), que involucren participación y compromiso de los estudiantes en nuevos escenarios de aprendizaje. A la vez el reto forma parte del reconocimiento del papel de la universidad en una sociedad globalizada en que necesariamente toca reformular el papel del profesor como investigador y a la vez desarrollar en los estudiantes competencias que lo puedan llevar a generar y a manejar conocimiento en su entorno laboral (Reiban, De la Rosa, Zeballos, 2017).
En esta experiencia de investigación se propuso como objetivo desarrollar las competencias investigativas de los estudiantes de Maestría en Docencia Universitaria de la Universidad Nacional de Piura para planificar un proyecto, aplicando la estrategia de Aula Invertida con uso de las plataformas virtuales de Classroom y Google Meet en la asignatura de Investigación Científica.
METODOLOGÌA
El estudio se enmarcó en un paradigma cuantitativo – cualitativo que, según Hernández, Fernández & Baptista (2014), fundamenta, explica y valida la vía a seguir para la formación de competencias investigativas y, para la planificación de un proyecto de investigación educativa en estudiantes de la Maestría en Docencia Universitaria.
De los métodos científicos utilizados estuvo el de análisis, síntesis y la técnica documental que permitió la revisión y consulta de una serie de artículos, tesis y libros para identificar antecedentes y elaborar las bases teóricas de la investigación. Se trabajó, además, con un diseño preexperimental, según Hernández, Fernández y Baptista (2014), para validar la metodología empleando la prueba de T de Student, que permitió constatar si la aplicación de la estrategia metodológica de Aula Invertida, ejerció efectos en el desarrollo de las competencias investigativas de planificación de un proyecto de investigación educativa.
Muestra de estudio
La muestra de estudio es de tipo intencional, no probabilística, constituida por un grupo de estudio de 41estudiantes de la Maestría en Docencia e Investigación Universitaria de la Escuela de Posgrado de Universidad Nacional de Piura. Las edades de las personas miembros de la muestra estaban comprendidas entre los 27 y 40 años de edad. Todos laboraban en instituciones educativas del nivel de Educación Básica; es decir eran docentes en ejercicio laboral. Durante sus años de estudios de pregrado cursaron asignaturas de metodología de la investigación, pero no habían realizado tesis o trabajos para fines de graduación o titulación. Lo que poseían, al inicio del curso, eran saberes previos acerca del tema.
Instrumentos de recolección de datos
Elaborar el instrumento de evaluación de competencias investigativas implicó revisar estudios sobre tipologías de competencias de investigación (Tapia, et.al.,2018; Balbo, 2008; Reiban, et. al., 2017, Rivero, 2017) de las cuales, y con apoyo de docentes expertos en metodología, se determinaron ocho competencias básicas de investigación con sus respectivos desempeños (24). Estas competencias y desempeños están referidos a la planificación de un proyecto de investigación educativa desde el paradigma cuantitativo (ver tabla 1).
Tabla 1
Competencias investigativas y desempeños para la planificación de un proyecto de investigación desde el paradigma cuantitativo
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N° |
Competencias |
Indicadores de desempeño |
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01 |
Elabora el planteamiento del estudio identificando el problema de investigación con claridad. |
1. Identifica el problema con precisión y claridad. 2. Describe el contexto en el que se inscribe la investigación. 3. Formula los objetivos de la investigación con claridad y concreción. 4. Justifica la investigación con argumentos lógicos y convincentes. 5. Establece los alcances y límites de la investigación. |
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02 |
Construye el marco teórico procesando información y utilizando citas y referencias bibliográficas de acuerdo al Sistema A.P.A. |
6. Expone los antecedentes de estudio haciendo referencia a los autores y publicaciones más importantes sobre el tema y las conclusiones que aportan. 7. Elabora las bases teóricas utilizando fuentes primarias y secundarias. 8. Conceptualiza los términos más importantes de la investigación. 9. Organiza los temas con lógica y profundidad. 10. Hace uso de citas y referencias bibliográficas correctamente, utilizando el sistema A.P.A. |
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03 |
Determina el tipo, nivel y diseño de investigación de acuerdo al problema de investigación |
11. Identifica y explica el tipo, nivel y diseño de su investigación. 12. Especifica cómo controla las fuentes que afectan a la validez interna y externa de la investigación. |
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04 |
Formula hipótesis relacionando las variables de forma correcta. |
13. Formula las hipótesis relacionando las variables correctamente. |
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05 |
Operacionaliza las variables considerando las dimensiones e indicadores. |
14. Identifica las variables con claridad. 15.Elabora la tabla de operacionalización de las variables considerando: definición operativa, dimensiones, indicadores, instrumentos, escala, etc. |
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06 |
Identifica la población y muestra con precisión y claridad. |
16.Especifica claramente la población y muestra. 17.Especifica la técnica de muestreo. 18.Caracteriza la muestra |
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07 |
Valida técnicas e instrumentos de recogida de información |
19.Describe las técnicas utilizadas. 20.Aplica instrumentos validados 21.Elabora instrumentos para su investigación. |
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08 |
Propone técnicas de procesamiento e interpretación de los resultados de investigación. |
22.Describe el procedimiento de recogida de información. 23.Especifica las pruebas estadísticas seleccionadas para contrastar las hipótesis. 24.Explica cómo realizará el procesamiento e interpretación de los resultados. |
A partir de esta clasificación de competencias investigativas se elaboraron dos instrumentos de evaluación. El primero fue una prueba de conocimientos de 20 ítems sobre metodología de la investigación con un valor cuantitativo en escala vigesimal. Los conocimientos evaluados se sintetizan en la siguiente tabla de especificaciones (tabla 2).
Tabla 2
Tabla de especificaciones para la prueba de evaluación de conocimientos de metodología de la investigación
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Comprensión |
Análisis |
Aplicación |
Total |
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25% |
15% |
60% |
100% |
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Investigación educativa. Tipos |
3 |
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Problema de investigación |
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3 |
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Marco teórico de la investigación |
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3 |
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Tipo, nivel y diseño de investigación. |
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3 |
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Población y muestra |
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|
2 |
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Hipótesis y variables |
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2 |
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|
Instrumentos de recolección de información |
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|
|
2 |
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Total ítems |
5 |
|
3 |
12 |
20 |
El segundo instrumento fue una ficha de evaluación de las competencias de investigación compuesta por 24 indicadores de desempeños, agrupados en ocho competencias. Para organizar la frecuencia de respuestas se utilizó una escala de valoración con niveles de sobresaliente, bueno, regular y malo. Los dos instrumentos de investigación se evaluaron en validez y
confiabilidad. El juicio de tres expertos en investigación señaló una validez de 0,85 y 0,89 respectivamente, lo que llevó a determinar una validez buena. El coeficiente alfa de Cronbach, permitió verificar la fiabilidad de los ítems de los instrumentos, los cuales generaron un valor de 0,91 para la prueba de conocimientos y 0,92 para la ficha de evaluación de competencias de investigación, a partir de lo cual se tiene un alto grado de consistencia interna.
Descripción de la experiencia
El desarrollo de la experiencia, durante un curso académico, tuvo un período de intervención de 04 semanas en el 2020. Durante el proceso de ejecución del curso de Investigación Científica, se llevaron a cabo las clases utilizando la estrategia de Aula Invertida, con utilización de las plataformas Classroom y Google Meet, las que se estructuraron de acuerdo con dos unidades de formación (Investigación educativa y método científico y Elaboración de proyecto de investigación). Se programaron ocho jornadas de investigación de cinco horas cronológicas cada una. Las clases programadas fueron 20 en total (2 horas cada una) alternándose momentos síncronos y asíncronos. Las clases se ejecutaron en tres momentos sucesivos: Antes, durante y después, las que eran adecuadamente planificadas porque “…la clave de una buena experiencia en un aula invertida es la planificación estructurada que el docente elabore sobre las situaciones de aprendizaje, cuidando el acceso al material de apoyo dentro y fuera del aula, la puesta en práctica de proyectos o resolución de problemas que permita la verificación de los conocimientos adquiridos…” (Martínez, Esquivel y Martínez, 2014).
Los principios que sustentan la experiencia de trabajo didáctico con Aula invertida responden a corrientes pedagógicas modernas como el enfoque por competencias (Tobón, 2015), el aprendizaje autónomo (Zambrano, 2012), el aprendizaje colaborativo (López, 2013), la interacción docente – estudiantes (Escobar, 2015) y la evaluación formativa.
La programación de las clases consideraba como elemento central, la identificación de las competencias investigativas, como resultados de aprendizaje, que debían alcanzar los estudiantes. Para ello, la profesora elaboraba una clasificación de los contenidos que requerían ser aprendidos por instrucción directa (video-conferencia) y aquellos que se situaban mejor en la experimentación (Martinez, Esquivel y Martinez, 2014). La metodología fue eminentemente activa, centrada en los estudiantes, los que ejecutaban tareas individuales y colaborativas que implicaban el despliegue de habilidades cognitivas superiores, fuera y dentro del aula virtual (Talleres de investigación), con la mediación del docente como guía y asesor de investigación. La tabla 3 expone la programación académica del curso que contempla, resultados de aprendizaje, estrategia metodológica, medios y materiales educativos y las evidencias o productos de clase.
Tabla 3
Programación académica del curso de Investigación Científica
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Sesion es |
Resultados de aprendizaje |
Estrategia: Aula Invertida Actividades |
Medios/ |
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Antes Asíncrono |
Durante Síncrono |
Después Asíncrono |
materiales educativos |
Evidenci as |
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1 |
Analiza la investigación educativa, tipos y paradigmas. |
Lee documento pdf sobre investigaci ón educativa, tipos y paradigma s. Elaboran gráficos. |
Docente y estudiantes dialogan sobre investigación educativa, tipos y paradigmas. En trabajo colaborativo formulan ejemplos de investigaciones de acuerdo a paradigmas. |
Resuelven caso de investigaci ón educativa. Presentan caso resuelto en classroom |
Meet. Classroom Documento Diapositivas |
Gráfico resumen Caso evaluació n |
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2, 3 y 4 |
Elabora el planteamiento del estudio identificando el problema de investigación con claridad. |
Observan un video sobre problema investigaci ón. Participan en foro virtual sobre el tema. Identifica en su realidad problemas de investigaci ón y los formula. |
Docente explica sobre el problema de investigación. Da ejemplos de objetivos de investigación. Explica cómo elaborar la justificación y los alcances y limitaciones de investigación. Desarrolla tres talleres de investigación utilizando esquema de proyecto. Estudiantes exponen resultados de talleres. |
Elabora el enunciado del estudio: Descripció n del problema, formula objetivos de investigaci ón, redacta la justificació n y los alcances y limitacione s. Entrega su trabajo en classroom |
Google Meet Classroom Documento Diapositivas Foro Foro virtual Esquema de proyecto |
Planteam iento del estudio. Descripci ón y formulaci ón del problema , planteam iento de objetivos, justificaci ón y alcances y limitacion es. , |
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5, 6, 7, 8, 9 |
Construye el marco teórico procesando información y utilizando citas y referencias bibliográficas de acuerdo al Sistema A.P.A. |
Lee nota técnica de cómo elaborar el marco teórico. Redacta el marco teórico de la investigaci ón. Elabora bitácora de investigaci ón. |
Docente realiza taller sobre elaboración de marco teórico (antecedentes, bases teóricas, definición conceptual de términos) Explica las normas del Sistema A.P.A. para citas y referencias. |
Estudiante s elaboran marco teórico de la investigaci ón. Entregan su trabajo en classroom y evalúan porcentaje de similitud de TURNITIN. |
Google Meet Classroom Documento Diapositivas Foro WS Esquema de proyecto Guía de aprendizaje TURNITIN |
Docume nto marco teórico investiga ción. Informe similitud de Turnitin |
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9 |
Determina el tipo, nivel y diseño de |
Escuchan video conferenci |
Estudiantes exponen el |
Corrigen merco teórico y |
Google Meet Classroom |
Primera parte de metodolo |
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investigación de acuerdo al problema de investigación |
a sobre tipo, nivel y diseño de investigaci ón. Proponen metodologí a para su proyecto. Dialogan con sus compañer os |
marco teórico de la investigación. Docente fortalece contenidos acerca de los tipos, niveles y diseños de investigación. Estudiantes formulan preguntas. Docente evalúa. |
tipo, nivel y diseño de investigaci ón. Entregan trabajo en Classroom |
Documento Diapositivas Video WS Esquema de proyecto Guía de aprendizaje
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gía de investiga ción: Tipo, nivel y diseño de investiga ción. |
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10, 11 |
Formula hipótesis relacionando las variables de forma correcta. |
Resuelve un caso de investigaci ón relacionad o a hipótesis y variables. Presenta trabajo en classroom |
Docente explica y refuerza el tema de hipótesis y variables. Realiza taller para formulación de hipótesis, identificación de variables Estudiantes presentan productos de investigación. Docente revisa y retroalimenta saberes. |
Estudiante s reformulan sus hipótesis y variables. Formulan preguntas a docente a través de WS. |
Google Meet Classroom Documento Diapositivas Caso WS Esquema de proyecto Hoja de instrucciones .
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Hipótesis y variables . |
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12 |
Operacionaliza las variables considerando las dimensiones e indicadores. |
Estudiante s elaboran tabla de operaciona lización de variables.
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Estudiantes presentan tabla de operacionalizaci ón de variables. Docente responde a preguntas. Evalúa, corrige y retroalimenta. |
Corrigen tabla de operaciona lización de variables y entregan en tarea de classroom |
Google Meet Classroom Documento Diapositivas WS Esquema de proyecto Hoja de instrucciones |
Tabla de operacio nalizació n de variables .
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12 |
Identifica la población y muestra con precisión y claridad. |
Escucha video sobre población y muestra. Hace breve resumen. |
Docente explica sobre la población y muestra. Muestra ejemplos sobre tipos de muestra. Estudiantes participan en taller identificando su población y muestra. |
Elabora tarea sobre población y muestra de su investigaci ón y la entrega a classroom. |
Google Meet Classroom Video Diapositivas WS Esquema de proyecto Hoja de instrucciones |
Cuadro de població n y muestra. |
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13, 14. 15 |
Valida técnicas e instrumentos de recogida de información |
Indaga en la red sobre instrument |
Exponen informe de trabajo colaborativo |
Estudiante s elaboran y / o selecciona |
Google Meet Classroom Video Diapositivas |
Instrume nto de investiga ción |
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os de investigaci ón.} Redacta un informe en trabajo colaborativ o. Presenta en classroom. |
sobre instrumentos de recojo de información. Docente revisa, evalúa y corrige. Retroalimenta aprendizajes. |
n instrument os de investigaci ón para su proyecto. Presentan en Classroom para que docente evalúes. |
WS Esquema de proyecto Hoja de instrucciones |
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16 |
Propone técnicas de procesamiento e interpretación de los resultados de investigación. |
Valida instrument os de investigaci ón. |
Presenta informe de validación de instrumentos. Docente explica sobre los procedimientos de análisis e interpretación de información. |
Estudiante s especifican en su proyecto de investigaci ón los procedimie ntos de análisis e interpretaci ón de la informació n. |
Google Meet Classroom Video Diapositivas WS Esquema de proyecto Hoja de instrucciones |
Procedim ientos de análisis e interpreta ción de informaci ón. |
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17,18, 19, 20 |
Evaluación de proyectos de investigación. |
Estudiante s finalizan y consolidan proyecto de investigaci ón de acuerdo a esquema. |
Estudiantes exponen sus proyectos de investigación. Docente revisa, evalúa y retroalimenta. |
Estudiante s corrigen de acuerdo a recomenda ciones de docentes y entregan su proyecto final a classroom para la evaluación Sumativa. |
Google Meet Classroom Diapositiva Proyecto Ficha de evaluación |
Proyecto s de investiga ción y fichas de evaluació n. |
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Fuente: Programación de sílabo de Investigación Científica de la Maestría en Docencia e Investigación Educativa de la universidad Nacional de Piura (2020).
Aplicación de estrategia de Aula Invertida en las clases virtuales
En el momento del antes de la clase (momento asíncrono) la docente colocaba los contenidos en formatos de videos o documentos pdf y esquemas de trabajo a ser utilizados para el análisis y procesamiento de la información en la plataforma virtual Classroom; utilizando también el foro virtual para la interacción entre los estudiantes, así mismo, presentaba el diseño de actividades y tareas para la evaluación respectiva. Los contenidos del curso eran revisados y asimilados por los estudiantes con evidencias de resúmenes o gráficos de síntesis, antes de asistir a las clases en las horas síncronas. En el momento del durante (clase síncrona) en la plataforma Google Meet, la docente reforzaba saberes a través de exposiciones breves y ejecutaba talleres de investigación. Al final, los estudiantes presentaban sus productos de investigación para ser revisados desde una visión de evaluación formativa, lo que daba lugar a la emisión de recomendaciones para la corrección y reelaboración del producto en el momento del después (momento asíncrono).
Figura 1: Modelo de aula invertida para el curso de Tesis I: Elaboración de Proyecto
Nota: Figura adaptada de Hernández y Tecpán (2017)
RESULTADOS
En el primer día de clase del curso de Investigación Científica se administró la prueba de entrada, que evaluaba conocimientos teóricos y conceptuales sobre metodología de investigación, para verificar sus niveles de aprendizaje. Luego se aplicó el Programa Experimental de Aula Invertida con utilización de las plataformas virtuales de Classroom y Google Meet. Al final, como evaluación de salida se utilizó la ficha de evaluación para verificar el desarrollo de las competencias investigativas de planificación de un proyecto de investigación educativa desde el paradigma cuantitativo. A continuación, se presentan los resultados de investigación de acuerdo a la secuencia de la evaluación de inicio y evaluación final.
Evaluación de inicio
La aplicación de la prueba de conocimientos sobe metodología de la investigación se aplicó mediante un cuestionario de Google Drive y permitió, por un lado, verificar el nivel de conocimientos de los participantes para reajustar el sílabo y la aplicación de la estrategia de Aula Invertida. Los resultados obtenidos se expresan en la tabla 4.
Tabla 4
Resultados de la Prueba de Conocimientos sobre Metodología de la Investigación
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Instrumento |
|
Sobresaliente |
Bueno |
Regular |
Deficiente |
|
16 – 20 |
11 - 15 |
6 - 10 |
1 - 5 |
||
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Prueba de conocimientos |
evaluación |
O |
6 |
25 |
10 |
|
Total |
|
0 |
6 |
25 |
10 |
|
% |
|
0 |
15 |
61 |
24 |
Fuente: Resultado de Prueba de conocimientos sobre Metodología de Investigación (2020)
De acuerdo a los antecedentes académicos de los miembros de la muestra que en su plan curricular de pregrado habían cursado asignaturas de metodología de investigación, los resultados revelaron que sus saberes eran elementales: 51%
se ubicó en el nivel regular y el 24% en deficiente, en bueno sólo se encuentra el 15% de estudiantes.
Evaluación final
Aplicado el Plan Experimental de Estrategia de Aula Invertida utilizando las plataformas virtuales Classroom y Google Meet y monitoreando semana a semana la elaboración del proyecto de investigación educativa, se aplicó la ficha de evaluación de competencias investigativas a cada uno de los miembros de la muestra. Los resultados se muestran en la tabla 05
Tabla 5
Evaluación de competencias investigativas después de la aplicación de Programa Experimental de Aula Invertida
|
Instrumento |
Sobresaliente |
Bueno |
Regular |
Deficiente |
|
16 - 20 |
11 - 15 |
6 - 10 |
1 - 5 |
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Competencias investigativas |
5 |
32 |
4 |
0 |
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Total |
5 |
32 |
4 |
0 |
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% |
12 |
78 |
10 |
0 |
Fuente: Resultados de aplicación de la ficha de evaluación de competencias investigativas a los miembros de la muestra al final del programa de Aula Invertida (2020).
Los resultados de la evaluación final de desarrollo de competencias investigativas de planificación del proyecto de investigación educativa, desde el paradigma cuantitativo, ubican a los estudiantes en un 78% en el nivel bueno de la escala; el 12 % en sobresaliente y el 10% en regular; notándose el avance de los estudiantes respecto a la evaluación inicial en el que el porcentaje mayor de miembros de la muestra se ubicaban en el nivel regular con el 61%. Las diferencias de resultados reflejan que el desarrollo de las competencias investigativas se incrementó en un mayor número de estudiantes. El gráfico 1 refleja estas diferencias significativas y que demuestran que el Programa de Aula Invertida ha tenido efectos sobre la muestra de estudiantes.