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Procesos curriculares en relación con el rendimiento académico. Caso Institución Educativa Enrique López Albújar, Piura Curricular processes in relation to academic performance. Case of the Enrique López Albújar educational institution, Piura
Arnaldo Arturo Castillo-Oliva ORCID: 0000-0001-7651-2385 |
Recibido: 10 enero 2020 Aprobado: 27 marzo 2020
Resumen
El objetivo del estudio fue caracterizar los procesos curriculares y el rendimiento académico de los estudiantes de la Institución Educativa Enrique López Albújar de Piura-Perú, durante el año escolar 2017. La metodología empleada en la investigación estuvo enmarcada en el paradigma positivista, con un enfoque cuantitativo, modalidad de investigación de campo, nivel descriptivo. La población y muestra estuvo representada por 62 docentes y 281 estudiantes. En cuanto a la técnica de recolección de datos se emplearon la observación directa y la encuesta, como instrumentos se utilizaron el cuaderno de nota y el cuestionario. La técnica de análisis de los resultados fue la estadística descriptiva. Entre los resultados, se determinó que la planificación curricular es un proceso que presenta niveles intermedios de eficiencia, existiendo debilidades en aspectos del diagnóstico y la articulación al proyecto curricular, la participación de los actores y la orientación del proceso; en cuanto al rendimiento académico alcanzado por los estudiantes en un 47,7% correspondiente al nivel de logro denominado logro previsto. Entre las conclusiones se estableció que los procesos curriculares se llevan a cabo con ciertos niveles de eficiencia y el rendimiento académico de los estudiantes, en promedio, se ubica en el nivel de logro denominado en proceso.
Palabras clave: procesos curriculares; rendimiento académico; planificación curricular; desarrollo curricular; evaluación curricular.
Subdirector de la Institución Educativa Enrique López Albújar de Piura, Perú
Correspondencia: acastillooliva@yahoo.com. /2arcastillo63@gmail.com
Abstract
The objective of the study was to characterize the curricular processes and the academic performance of the students of the Enrique López Albújar Educational Institution in Piura-Peru, during the 2017 school year. The methodology used in the research was framed in the positivist paradigm, with a quantitative approach, field research modality, and descriptive level, 62 teachers and 281 students represented the population and sample. Regarding the data collection technique, direct observation and the survey were used, and the instruments used the notebook and the questionnaire. The analysis technique of the results was descriptive statistics. The results, it was determined that curricular planning is a process that presents intermediate levels of efficiency, with weaknesses in aspects of diagnosis and articulation with the curricular project. The participation of the actors and the process orientation. In terms of the academic performance achieved by the students in 47.7% corresponding to the level of achievement called expected achievement. Conclusions, it was established that the curricular processes are carried out with certain levels of efficiency and the academic performance of the students, on average, is located at the level of achievement called in process.
Keywords: curricular processes; academic performance; curriculum planning; curricular development; curricular evaluation.
El currículo escolar, sus concepciones filosóficas, los elementos que los componen y los procesos educativos que surgen del mismo constituyen un asunto de vital importancia dentro de la práctica educativa, por cuanto es el corazón mismo de la actividad de enseñanza-aprendizaje. Involucra el desempeño pedagógico de los docentes y el rendimiento educativo de los estudiantes. Es por ello que Coll (1997) afirma lo siguiente:
El Diseño Curricular debe tener en cuenta estas posibilidades no sólo en lo que concierne a la selección de los objetivos y de los contenidos, sino también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del estudiante (p. 1).
Es por ello que la reflexión sobre la centralidad del currículo resaltada en la literatura educativa suscita la natural preocupación acerca de la forma en que éste se materializa en la práctica pedagógica cotidiana al interior de las Instituciones Educativas, labor en la que el profesorado juega un rol protagónico. En otros términos, un tema de tanta trascendencia merece la atención de pedagogos, investigadores y otros profesionales. Demanda que está en la base de la justificación y la motivación del estudio. Coll y Martín (2006), señalan que los temas curriculares siguen estando en el centro de los esfuerzos para mejorar la educación escolar, y ejemplifica: las expresiones “reformas educativas” y “reformas curriculares” son a menudo sinónimos (p. 43).
Toda Institución Educativa debe tener una idea clara de cómo se desarrollan los procesos en los que cobra vida el currículo escolar y a partir de ese conocimiento plantear acciones para mejorar en cada período escolar. Asimismo, constituye imperativo revisar la coherencia que debe existir entre lo que se diseña, desarrolla y evalúa; en vista de la frecuente percepción de desajustes entre lo que se diseña y lo que se hace dentro del aula de clase. Es por ello que Eisner (1985) afirma que se debe observar al currículo como las experiencias escolares; es decir “todas las experiencias que el niño tiene bajo la égida de la escuela” (p. 40).
Basada en estas consideraciones iniciales, la investigación tiene el fin de caracterizar los procesos curriculares y el rendimiento académico de los estudiantes de la Institución Educativa Enrique López Albújar de Piura-Perú, durante el año escolar 2017, como base para la construcción para mejorar el proceso educativo y el logro de mayores niveles de aprendizaje en los estudiantes.
Para Lunenburg (2011), el currículo debe constituir una serie de principios; es decir, un andamio para desarrollar acciones dinámicas e interacciones. Rangel (2015) lo define como la convergencia entre la idea planificada y la experiencia educativa lo denominaremos currículo vivo (s/p). Esta caracterización no es solamente semántica, ni tampoco se trata de una mera clasificación academicista. Ross (2000) señala que el currículo tiene el rol de moldear futuras identidades (p.75).
En este contexto, Rangel (2015) indica lo siguiente:
Es preciso que el currículum formal no se conciba como una mera
distribución de contenidos, (esto significaría un currículo convencional) sino como una estructuración de experiencias formadoras. Estas experiencias dan coherencia a los conocimientos que se pretenden adquirir. Asimismo, ayudan a dar significado a las experiencias y ejercicios del grupo en el salón de clases. Es decir, el proceso de elaboración curricular, al renovar el conocimiento y producirlo, cumple una de las condiciones de la teoría constructivista. Como observamos, varios programas curriculares presumen una pertenencia a dicha teoría, pero en la práctica no hay renovación de conocimientos ni de los currículums (y por lo tanto no hay constructivismo). Tal es el caso de programas por competencias, ya que a menudo las actividades y las evaluaciones no corresponden a las competencias anunciadas (s/p).
Jonnaert (2011), afirma que las reformas curriculares son reducidas a una reescritura de los programas de estudio. Asimismo, otras reformas se centran en alguno de los niveles del currículo. Mientras que para Freinet (1970) parte de una teoría o metodología en la que los docentes están en condiciones de crear su propia propuesta; lo cual indica que una renovación curricular debe constituir un cambio y adecuación de la didáctica y la metodología que los docentes conciben y desarrollan en las aulas, las cuales deben surgir de la convivencia y adecuación de las experiencias e inquietudes que presentan los estudiantes.
La importancia del currículo es destacada por Coll (1997) cuando señala que: “Entendemos el currículum como el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y estilos para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución” (p. 31) Peris et alii (2008) citado por Agulló (2015), coincidiendo con Coll (1997), manifiesta que:
El término currículo designa el marco general de planificación, actuación y evaluación en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje; su objetivo principal es facilitar la integración y coherencia de las decisiones que se adoptan y de las actividades que se llevan a cabo (p.9).
Respecto al currículo y sus procesos, Ferrer (2004), establece en su estudio, que, en América Latina, la planificación no parte de un Proyecto Educativo Institucional, ni de un plan estratégico que fije objetivos a largo plazo y marque una ruta para los otros niveles de planificación; lo que puede traer consigo que los currículos no pueden atender las necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes por su deficiente contextualización o diversificación en el aula de clase. Se suma a ello, la lógica burocrática con que se gestiona el currículo, enfocada en lo normativo y la formalidad de los documentos, en lugar de la búsqueda de soluciones a los problemas educativos.
En la dimensión planificación, dos de sus tareas más significativas se abordan en varios estudios. Cabezas y Sevilla (2015) hacen un aporte interesante sobre las adaptaciones curriculares, una tarea que debería iniciarse al momento del diagnóstico. Sin embargo, las Instituciones Educativas no realizan adaptaciones curriculares por desconocimiento del proceso (p. 83). Proaño (2016) agrega sobre la no consideración de los estándares en la planificación, concluyendo en su estudio que “el currículo no está relacionado al estándar en forma adecuada en relación con las estrategias metodológicas propuestas en las planificaciones” (p. 89).
UNESCO (2007), aporta en la dimensión desarrollo curricular. Dentro de sus hallazgos más importantes respecto al aprender a conocer, señala algunas debilidades que requieren ser atendidas en el desarrollo de habilidades superiores en la enseñanza como el del pensamiento crítico, el cual no logra consolidarse. Lo mismo ocurre con la capacidad de innovación-creatividad y la metacognición (pp. 14-15). El Ministerio de Educación (2004) en su estudio sobre factores asociados al rendimiento estudiantil, analiza el factor retroalimentación en el que se mencionan formas inapropiadas de realizar esta tarea y cómo tratar el error por parte de los docentes (p. 44). En la dimensión evaluación curricular, la literatura es más abundante en el nivel de educación superior y escasa en educación básica. Respecto a esta dimensión, Broveli (2001) hace interesantes señalamientos y reflexiones en torno a las concepciones de evaluación imperantes enmarcadas en el paradigma curricular técnico y las consecuentes deficiencias y obstáculos que afectan el proceso de evaluación y los aprendizajes de los estudiantes.
Sobre las bases teóricas en referencia, la investigación, asimismo, permite avizorar los avances en la implementación de enfoques más deliberativos y críticos, contrarios al denominado enfoque técnico del currículo. Al respecto, Escudero (2000), señala que básicamente es un enfoque asumido e impuesto por políticos y administradores educativos y no por quienes están en la práctica diaria de las escuelas. Robles (2005) por el contrario, indica que los modelos de corte deliberativo y crítico ponen énfasis en la comprensión y deliberación de las situaciones concretas de enseñanza-aprendizaje y la crítica como medio para transformar los procesos implicados. Al lado del tema curricular se ubica un tópico que, a pesar de los múltiples análisis a los que ha sido sometido por multitud de investigadores, siempre presenta alguna particularidad que abordar. Se trata de la variable rendimiento académico, reflejado en aquellas cifras que se asume representan el nivel de aprendizaje del alumno, fruto del proceso de enseñanza aprendizaje tal como lo señalan Maquilón y Hernández (2011) citado por Santos y Vallelado (2013). En la variable rendimiento académico Dávila (2016), analiza los niveles de logro que alcanzan estudiantes peruanos del nivel secundario.
Santos y Vallelado (2013), indican que el estudio del rendimiento académico de los alumnos constituye el punto de referencia para valorar el grado de eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para Maquilón & Hernández (2011), el rendimiento académico se considera como el indicador del nivel de aprendizaje que ha alcanzado el estudiante al final de dicho proceso. De acuerdo a García y Palacios (1991), el rendimiento académico como concepto y tema de estudio es dinámico y estático, pues responde al proceso de aprendizaje y se objetiva en un producto ligado a medidas y juicios de valor, según el modelo social vigente. En tal sentido, Montes y Lerner (2011) afirman lo siguiente:
El rendimiento académico entendido como la relación entre el proceso de aprendizaje y sus resultados tangibles en valores predeterminados, es un tema determinante en el ámbito de la educación superior por sus implicaciones en el cumplimiento de la función formativa de las instituciones educativas y el proyecto educativo de los estudiantes. Una reflexión sobre esta temática contribuye a la labor exitosa de formación profesional en la institución y a nivel individual (p. 10).
El rendimiento académico es un parámetro que permite visualizar y medir el grado de adquisición de los contenidos impartido por el docente en el aula. Sin embargo, para Montes y Lerner (2011):
El rendimiento académico permiten vislumbrar tres formas como ha venido entendiéndose: 1) como un resultado expresado e interpretado cuantitativamente; 2) como juicio evaluativo cuantificado o no sobre la formación académica, es decir, al proceso llevado a cabo por el estudiante; o 3) de manera combinada asumiendo el rendimiento como proceso y resultado, evidenciado tanto en las calificaciones numéricas como en los juicios de valor sobre las capacidades y el ‘saber hacer’ del estudiante derivados del proceso y, a su vez, teniendo en cuenta aspectos institucionales, sociales, familiares y personales de los estudiantes, los cuales afectan y son afectados en la dicotomía “éxito o fracaso académico (p. 12).
La manera como Montes y Lerner (2011) consideran que las formas de ver el rendimiento académico de los estudiantes, tiene sus teóricos en cada una de sus categorías. En la primera tenemos a Tonconi (2010) quien define el rendimiento académico:
como el nivel demostrado de conocimientos en un área o materia, evidenciado a través de indicadores cuantitativos, usualmente expresados mediante calificación ponderada en el sistema vigesimal y, bajo el supuesto que es un “grupo social calificado” el que fija los rangos de aprobación, para áreas de conocimiento determinadas, para contenidos específicos o para asignaturas (p. 45).
Mientras que como un juicio evaluativo–cuantificado o no, tenemos a Reyes (2003) quien considera que el proceso pone en juego las aptitudes del estudiante ligadas a factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación para lograr objetivos o propósitos institucionales preestablecidos. Tal proceso técnico-pedagógico o de instrucción-formación se objetiva en una calificación resultante expresada cualitativamente. Con respecto a los que establecen al rendimiento como proceso y resultado, se tiene a Chadwick (1979) para quien el rendimiento académico es la expresión de capacidades y características psicológicas del estudiante que se actualizan a través de un proceso de aprendizaje.
El paradigma positivista bajo el enfoque cuantitativo. Bajo este enfoque cuantitativo, la modalidad de investigación es de campo, de nivel descriptivo considera el tratamiento de dos variables. La primera variable son los procesos curriculares y la segunda el rendimiento académico. Del proceso de análisis o descomposición de la primera variable, se desprenden tres dimensiones: la planificación, el desarrollo y la evaluación curricular. En el caso del rendimiento académico sólo se ha considerado su expresión cuantitativa (calificaciones). Como todo estudio de alcance descriptivo, la meta es pormenorizar cómo se manifiestan o comportan estas variables; es decir, qué características tienen o cómo se llevan a cabo en la Institución Educativa las acciones de planificación, desarrollo y evaluación curricular. Asimismo, se ocupa de establecer las características del rendimiento académico de los estudiantes. Las unidades de análisis son los docentes y estudiantes de la Institución Educativa Enrique López Albújar de la ciudad de Piura-Perú. Con relación al Centro donde se lleva a cabo la investigación, se trata de un plantel público de Educación Básica Regular (EBR) en el nivel secundaria que trabaja desde el año 2015 bajo el modelo de servicio educativo de Jornada Escolar Completa (JEC). Para el caso del estamento docente, la investigación incluye a una población de sesenta y dos docentes (62) titulados en las distintas especialidades. La muestra es no probabilística en la que el 80% de los docentes tienen la condición laboral de nombrados con un promedio de 20 años de servicio en la Institución y, el 20% restante, es personal contratado, que rota, casi en su totalidad, anualmente.
La población estudiantil está conformada por 1138 estudiantes entre varones y mujeres con edades que fluctúan entre los once y diecisiete años. Su lugar de procedencia son los Asentamientos Humanos próximos al local escolar, ubicados en el sector oeste de la ciudad de Piura, caracterizado por su precariedad socio-económica. De la población estudiantil arriba mencionada, se ha considerado una muestra de tipo probabilística, calculada utilizando STATS está constituida por 281 estudiantes seleccionados al azar, utilizando el método de la tómbola y teniendo en cuenta la proporcionalidad entre los diferentes grados de estudio.
El estudio utiliza la Encuesta y el Cuestionario como técnica e instrumento de recolección de datos respecto a las dimensiones Planificación Curricular y Evaluación Curricular. La principal ventaja que posee este instrumento es la posibilidad de adecuación de las preguntas y la posibilidad de dotarlos de un alto grado de validez y confiabilidad. La dimensión Desarrollo Curricular, que equivale a enseñanza, considera en su medición la utilización de Rúbricas de Observación de clase, instrumentos elaborados y validados por el Ministerio de Educación en el año 2017 para evaluar el desempeño docente en aula. La variable Rendimiento Académico se mide a través de la técnica de análisis documental y el instrumento ficha de registro para recoger los promedios bimestrales de los estudiantes registrados en el Sistema de Apoyo a la Gestión de la Institución Educativa (SIAGIE).
Los criterios de validez y confiabilidad están considerados a lo largo del proceso de elaboración de los cuestionarios, el cual se inicia con la operacionalización de las variables, continua con la redacción de los ítems hasta la obtención del documento final, contando siempre con el aval de tres expertos con el grado académico de Doctor, encargados de realizar sucesivas revisiones y ajustes hasta que el instrumento contara con un alto grado de validez de contenido. La validación de los instrumentos adquiere consistencia con la aplicación de la prueba piloto y el cálculo de los coeficientes de confiabilidad Alfa de Cronbach y dos mitades, con resultados que indican alta confiabilidad.
La medición de la dimensión Desarrollo Curricular, a través de la observación sistemática y con el empleo de rúbricas, es la etapa de mayor duración en el trabajo de campo, puesto que esta técnica implica realizar visitas de aula para evaluar el desempeño de los 62 docentes en relación a un conjunto de indicadores correspondientes a los aspectos a evaluar en cada una de las seis rúbricas establecidas por el Ministerio de Educación. Los aspectos que miden estas matrices son básicamente: la participación del estudiante, la utilización del tiempo, el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior, la retroalimentación que brinda el docente, el clima del aula y la regulación del comportamiento de los estudiantes. El manejo de los instrumentos requiere además un entrenamiento previo del observador y la certificación correspondiente. Por último, para el análisis de los datos se consideró la utilización de la estadística descriptiva, contando con el auxilio del Programa SPSS, que permitió presentar los resultados en tablas y gráficos.
El análisis e interpretación de los resultados de la investigación se presentan a continuación en concordancia con las variables estudiadas y con el objetivo planteado, de acuerdo a las dimensiones seleccionadas por las variables establecidas.
En cuanto al estudio de la planificación curricular que realizan los docentes, se determinó que el 54,8% de los docentes realiza una planificación curricular eficiente, mientras que el 45,2%, una planificación medianamente eficiente. Es decir, que más de la mitad de los docentes realizan la planificación curricular de acuerdo a las exigencias técnico-pedagógicas planteadas por el Ministerio de educación y la Institución Educativa; sin embargo, hay un grupo significativo de ellos que debe replantear el trabajo de planificación curricular para lograr un nivel eficiente en el desarrollo de las competencias de los estudiantes.
La investigación evidencia, que los docentes realizan mejor unas tareas que otras. Así, únicamente el 40,3 % de los docentes realiza el diagnóstico de manera eficiente, cumpliendo con los requerimientos exigidos; mientras que el 54,8 % lo hace de forma medianamente eficiente y el 4,8 % en condiciones de ineficiencia. Así mismo se estableció que los docentes toman en cuenta los problemas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes para la identificación de temas transversales, situaciones significativas o nuevos ejes temáticos, pero no realizan adecuadamente la priorización de los problemas que afectan la práctica de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes para realizar adaptaciones curriculares o ajustes pertinentes.
En cuanto al indicador Niveles de Planificación curricular, que alude a una secuencia ordenada de pasos prescrita para el equipo docente, que va desde el planteamiento del proyecto curricular de Institución Educativa hasta las sesiones de aprendizaje, se encuentra que la mayoría de docentes elabora adecuadamente y en equipo los programas anuales, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje; sin embargo, no realizan la actualización del proyecto curricular con la frecuencia requerida, esto es, al menos, una vez al año.
Con referencia al cuarto indicador, la participación de los actores educativos en el proceso de planificación curricular, según el parecer del 46,8 % de los docentes ello se realiza de forma medianamente eficiente; superior al 43,5 % que califica al proceso como eficiente. Dentro del grupo de actores educativos se considera a los directivos, docentes, padres de familia y estudiantes. El análisis ítem por ítem permite distinguir que aun cuando hay un trabajo colegiado de coordinadores y docentes en la planificación del currículum, no todos los actores participan en el diagnóstico y elaboración del proyecto curricular institucional. Directivos, padres de familia y estudiantes no presentan el mismo nivel de participación que el estamento docente.
El quinto y último indicador seleccionado lo constituye la orientación que los docentes le confieren al proceso de planificación curricular. Al respecto, el 54,8% califica este aspecto como medianamente eficiente y el 16,1% señala que es ineficiente. En síntesis, se constata una planificación marcadamente burocrática y formal con poca innovación en sus procedimientos.
Para esta dimensión se determinó el nivel de logro que alcanzan en el proceso de desarrollo curricular los docentes. En cuanto al logro de la participación del estudiante en el proceso de aprendizaje, solo el 29 % de docentes logra el nivel más alto de la rúbrica, lo cual indica que cumple con todos los indicadores especificados en el instrumento, involucrando plenamente a los estudiantes, concentrando su interés durante toda la sesión de aprendizaje. El 64,5 % obtiene un desempeño satisfactorio; es decir, desarrolla la mayoría de indicadores contenidos en la rúbrica.
Con respecto a la maximización del tiempo dedicado al aprendizaje, los resultados muestran que el 43,5 % de docentes alcanza el nivel destacado, es decir gestiona apropiadamente el tiempo de aprendizaje, y el 51,6 % tiene un rendimiento satisfactorio. Para la promoción del desarrollo de las habilidades superiores de razonamiento, creatividad y pensamiento crítico, solo el 17,7 % de los docentes se ubica en el nivel destacado. El 46,8 % de docentes logra el nivel satisfactorio, y el porcentaje de docentes que se ubican en el nivel de proceso, llega al 35,5 %, Ello denota que este aspecto del desempeño docente evidencia la existencia de serias dificultades que reclaman atención adecuada en las acciones de capacitación docente. Resultados similares se obtienen en los indicadores de evaluación y realimentación. Solo el 20% de los docentes obtienen la calificación de destacado. El 53,2 % es calificado con un desempeño satisfactorio, y el 25,8 % está en proceso. A diferencia de las tres rúbricas anteriores, hay un grupo de docentes equivalente al 1,6 %, con desempeño insatisfactorio; ello significa que no cumplen con los requisitos mínimos en cuanto a la capacidad de evaluar adecuadamente el progreso de los aprendizajes, retroalimentar y adecuar su enseñanza.
Los aspectos donde los docentes muestran mayores fortalezas son los correspondientes a las rúbricas 5 y 6 referidas a capacidades para propiciar un ambiente de respeto y proximidad, y para regular positivamente el comportamiento de los estudiantes. En ambos aspectos los resultados muestran que más del 70% alcanza el nivel destacado; es decir, el más alto nivel y el 20% aproximadamente, se ubica en el nivel satisfactorio.
La tercera dimensión en estudio fue las características del proceso de evaluación curricular que realizan los docentes y directivos.
De manera general, el proceso de evaluación curricular es calificado como eficiente por el 41,9 % de los docentes. Aproximadamente, el 40,3 % considera que es medianamente eficiente, mientras que para el 17,7 % de los docentes el proceso de evaluación es ineficiente. Estos resultados indican también que el 58% de docentes considera que el proceso no es eficiente, es decir no cubre todos los aspectos involucrados. Así, se evalúa el cumplimiento de la programación curricular y el desempeño docente, mientras que el avance de los documentos de gestión como PEI y PCI y los procesos de soporte a cargo del personal administrativo, se evalúan solo a veces o nunca.
El 61,3 % de docentes señala que no se utiliza la variedad de técnicas e instrumentos requeridos para llevar adelante una adecuada evaluación, pues pocas veces o nunca se recurre a técnicas como el análisis documental y la observación. Asimismo, el 22,6 % considera que solo en ciertas ocasiones o nunca, se formulan propuestas de mejora a partir de los resultados de la evaluación. Un resultado lógico si se tiene en cuenta que no se utilizan instrumentos para la recolección de la información.
La tercera dimensión en estudio, fue determinar el nivel de logro del rendimiento académico que alcanzan los estudiantes. Los resultados de la investigación muestran que el 1.4 % de los estudiantes se ubica en el rango de calificaciones más alto llamado logro destacado con calificaciones de 18 a 20.
Asimismo, el 47.7 % de los estudiantes se ubica en el nivel de logro previsto, al lograr calificaciones de 14 a 17. El 47.3 % muestra que está en proceso con calificaciones entre 11 y 13; y El 3.6 % de los estudiantes se ubica en el rango más bajo de la escala denominada en inicio, con calificaciones de 0 a 10. Resultados que permiten inferir que el rendimiento académico de los estudiantes corresponde, en promedio, al nivel de logro denominado en proceso.
Los resultados obtenidos del estudio, de acuerdo con las dimensiones planteadas, están referidos a la caracterización de los procesos curriculares y el rendimiento académico de los estudiantes de la Institución Educativa Enrique López Albújar de Piura-Perú, durante el año escolar 2017. El diálogo entre los resultados obtenidos y las bases teóricas asumidas permiten esbozar los siguientes señalamientos:
Se establece en el estudio que el proceso de planificación curricular es eficiente (54.8 %), y medianamente eficiente (45.2 %), lo cual concuerda con Garay (2014) quien señala en su estudio que un buen porcentaje de docentes investigados tiene un nivel eficiente en planificación curricular al cumplir con los procedimientos usuales del proceso. Se encuentra coincidencia, igualmente, con Cabezas y Sevilla, (2015) en su estudio sobre adaptaciones curriculares en instituciones educativas en Ecuador, quien llega a la conclusión de que las Instituciones educativas no hacen adaptaciones porque desconocen cómo hacerlo. En efecto, el examen a nivel de indicadores revela que, en la tarea de diagnóstico, si bien se tiene en cuenta los resultados del rendimiento a nivel de las áreas y de la prueba ECE y se determinan los problemas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes, no se llega a cumplir con la tarea de realizar las adaptaciones curriculares pertinentes.
En relación con los niveles de planificación se encuentra, que, en el plan anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje, se trabajan adecuadamente, pero en el nivel correspondiente al Proyecto curricular se evidencian deficiencias en su actualización. Bernasconi (2009) en el Informe de la Red de apoyo a la gestión educativa del año 2009 encuentra una situación similar en Argentina, donde se observa que, aunque existe consenso acerca de la importancia del proyecto educativo institucional y el proyecto curricular, aún no puede afirmarse que su utilización sea una práctica establecida en la mayor parte de escuelas, mostrando con ello que la cultura individualista prevalece en el trabajo docente.
Los resultados indican, asimismo, que los docentes buscan mayormente cumplir con un trámite burocrático y administrativo al planificar. Erazo (2001) apunta que forma parte de la cultura escolar el hecho que los docentes rehúyan de la planificación debido a tres razones: la consideran un mero trámite burocrático, un medio de control de directivos y supervisores y les demanda mucho tiempo y esfuerzo. Ello es corroborado en la publicación Directores que hacen escuela (2016) donde se señala que desde hace bastante tiempo se mantiene en las escuelas una idea: la planificación es una instancia burocrática que consiste básicamente en completar documentos con un determinado formato que sirven para las acciones de control por parte de los directivos, y no una herramienta pedagógica al servicio del mismo docente. Situación preocupante al no asegurar un adecuado nivel de debate y toma de decisiones acertadas en el proceso de planificación.
En líneas generales, los docentes observados en aula con apoyo de las rúbricas de calificación muestran un mejor desempeño en dos de los seis aspectos evaluados: Propiciar un ambiente de respeto y proximidad (Rúbrica 5) y regular positivamente el comportamiento de los estudiantes (Rúbrica 6), donde más del 70 % logra un desempeño destacado. Mientras que, en el desempeño referido a la promoción del razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico (Rúbrica 3) así como la evaluación del progreso de los aprendizajes para realimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza (Rúbrica 4), solo alrededor del 20% de los docentes logra el nivel destacado.
En la rúbrica enfocada en el involucramiento de los estudiantes en clase, solo un tercio de los docentes llega al nivel destacado, 29 %. Al respecto, Arguedas, (2010), define “el involucramiento como un compromiso activo para prestar atención, cumplir con trabajos y encontrar algún valor inherente en lo que se realiza en el colegio” e identifica como una posible causa del bajo involucramiento el uso de metodologías poco estimulantes (p.64). Esta causa parece guardar relación con el bajo desarrollo de habilidades superiores de razonamiento, pensamiento crítico y pensamiento creativo, debido al uso de estrategias metodológicas poco participativas y actividades de aprendizaje que no representan un reto o desafío cognitivo para el estudiante.
Respecto al tipo de retroalimentación que brindan los docentes, el estudio encuentra que los docentes, mayoritariamente, atienden a los estudiantes con retroalimentación de tipo descriptiva o elemental y en menor medida retroalimentación por descubrimiento, que es el tipo promovido por el Ministerio de Educación (2017), dejando claro que “consiste en guiar a los estudiantes para que sean ellos mismos quienes descubran cómo mejorar su desempeño o bien para que reflexionen sobre su propio razonamiento e identifiquen el origen de sus concepciones o de sus errores”(p.37). En tanto que en la retroalimentación descriptiva sólo se ofrece al estudiante información o sugerencias para mejorar su trabajo y la elemental se reduce a señalar si las respuesta o procedimiento es correcto o incorrecto.
El resultado obtenido sobre el tipo de retroalimentación que brindan los docentes refleja, asimismo, que se sigue insistiendo en la práctica de la realimentación descriptiva. Ello es corroborado en el estudio realizado por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa en el año 2004, que al indagar sobre los factores asociados al rendimiento estudiantil y analizar el factor retroalimentación y evaluación del aprendizaje, encuentra que los docentes recurren a variadas formas que encajan dentro de lo que se conoce como retroalimentación descriptiva y elemental.
Según los resultados obtenidos este proceso es eficiente respecto a la identificación de los contenidos de la evaluación. Refleja, asimismo, falencias en la selección y uso de técnicas e instrumentos adecuados, el análisis de la información y la elaboración de propuestas de mejora. Este panorama no muy alentador sobre el proceso de evaluación curricular que se lleva a cabo en la Institución es confirmado en gran medida por lo que expresa Broveli (2001) quien señala que es imprescindible dar un giro a la concepción de evaluación, llevándolo desde una evaluación para el control, selección o jerarquización hacia una que sirva para mejorar la calidad educativa. En segundo lugar, afirma que en el tema de la evaluación curricular existe todavía confusión en lo referido a concepciones, funciones, objetivos y metodología de la evaluación curricular. De ahí se evidencia su escaso desarrollo y aplicación en las Instituciones Educativas, además de la escasa bibliografía sobre el tema y la poca difusión de estudios realizados. En tercer lugar, el autor señala que las evaluaciones o revisiones que se hacen actualmente en las Instituciones Educativas no abarcan los aspectos esenciales (supuestos básicos, enfoques, modelos) ni tampoco se hace un análisis global del currículum. Ello es corroborado en los resultados obtenidos en el estudio respecto a que, por ejemplo, no se revisa eficientemente los documentos de gestión como PEI y PCI que contienen las bases filosóficas, psicológicas y pedagógicas del currículum escolar.
Los resultados del estudio reflejan que los estudiantes, mayoritariamente, obtienen niveles intermedios de rendimiento, ubicándose solo en número reducido en el nivel inferior (inicio) y en el superior (destacado). Ello concuerda con el histórico de calificaciones del período 2012-2015. Se observa así, que no hay mayores progresos en el porcentaje de estudiantes que obtienen un nivel de logro destacado (calificaciones entre 18 a 20). Esta tendencia del rendimiento, con una concentración de estudiantes en los niveles intermedios también se refleja en los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) 2015 y 2016 donde un bajo porcentaje de estudiantes de la Institución, 4.6 % y 12.4% en el mejor de los casos, llega al nivel satisfactorio.
En síntesis, aunque se observan algunas mejoras en el rendimiento se siguen teniendo dificultades para que los estudiantes alcancen rendimientos altos (destacados o satisfactorios). Un problema que se advirtió en evaluaciones nacionales anteriores, tal como lo señala Dávila (2016) aporta al conocimiento y reflexión sobre esta situación al compartir el resultado de su investigación sobre el rendimiento en las áreas de Matemática, Comunicación y CTA , en las que apenas el 3,9 % notas obtiene notas muy altas, es decir, entre 18 y 20. Asimismo, dando cuenta que el rendimiento escolar del 85,8 % de estudiantes de primero a quinto grado de educación secundaria se ubica entre el nivel de proceso (11-13) y el de logro previsto (14-17) (p.115).
Se concluye que los procesos curriculares de planificación, desarrollo y evaluación, se llevan a cabo con ciertos niveles de eficiencia, reconociendo la existencia de fortalezas y debilidades en el cumplimiento de algunas de sus tareas específicas. Así, en la planificación, aspectos como la diversificación, la consideración de los principales elementos curriculares y el trabajo en equipo en las tareas de la programación anual, las unidades didácticas y las sesiones constituyen aspectos positivos. Mientras que las adaptaciones curriculares, la consideración de los estándares, la actualización del proyecto curricular y la participación de directivos, padres de familia y estudiantes, así como la orientación burocrática y escasa innovación en el proceso son cuestiones a mejorar.
En el desarrollo curricular o la enseñanza son positivos los avances en el uso efectivo del tiempo en aula, el clima de respeto y proximidad entre docente-estudiante y la regulación del comportamiento del estudiante; sin embargo, es necesario mejorar los niveles de logro en cuanto a involucramiento del estudiante en clase, el desarrollo de habilidades superiores y la calidad del monitoreo y retroalimentación que se brinda al estudiante.
El proceso de evaluación curricular es el que más debilidades presenta en cuanto a técnicas e instrumentos, análisis de resultados y propuestas de mejora en función de los resultados, aunque se reconoce que sí se evalúan aspectos importantes como el avance del currículo y el desempeño docente. Resulta de vital importancia mejorar este proceso para retroalimentar positivamente todo el ciclo de gestión curricular mediante la formulación de propuestas de mejora.
El rendimiento académico en promedio se ubica en el nivel de logro en proceso, lo cual revela que los estudiantes presentan dificultades para alcanzar un rendimiento destacado.
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